| главна¤ | добавить реферат | оценить |
| Ќайти: | на: |
урсова робота
на тему:
«ј—ќЅ» —“»ћ”Ћё¬јЌЌя Ќј¬„јЋ№Ќќѓ ј “»¬Ќќ—“≤ ћќЋќƒЎ»’ Ў ќЋя–≤¬
¬ступ
™моц≥йне
стимулюванн¤ навчально-п≥знавальних
потреб школ¤р≥в
1.1. ќрган≥зац≥йний етап. ††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††
1.2. огн≥тивний та
заключний етапи.
«агальн≥ правила
конкретних стимул≥в вихованн¤
та навчанн¤
2.1. ѕравила: думайте про
те, чого хоче учнень
2.2. ѕравила: ≥грашки
керують св≥том
III. ѕ≥дготовка уроку
¬исновки
ƒодатки
—писок використаноњ л≥тератури
¬—“”ѕ
—тимулюванн¤ навчанн¤††
ƒревньогрецьке
слово Ђстимулусї не з благородних:
так колись називали довгу загострену палку, ¤кою поган¤ли бик≥в ≥ мул≥в. Ђ—тимулюватиї в сучасному
розум≥нн≥ значить Ђп≥дштовхувати, спонукати людину до чого-небудьї. “ак уже ми
влаштован≥, що без пост≥йних нагадувань ≥ спонукань, власних або зовн≥шн≥х зусиль, а часто ≥ пр¤мого
примушенн¤ не можемо зрушитис¤ з м≥сц¤, недостатньо
активно працюЇмо, живемо через ≥нерц≥ю. Ђƒоки гр≥м не пролунаЇ†† мужик не
перехреститьс¤ї, св≥дчить рос≥йське присл≥в'¤, що виникло, треба вважати, не
без основ ≥ що в≥дбило глибинну сутност≥ людськоњ натури.
Ѕув
час, коли недбайливе ставленн¤ до справи розц≥нюЇтьс¤
¤к проста л≥нь ≥ дл¤ подоланн¤ цього ускладненн¤ застосовувалос¤ такий ж
простий ≥ природний зас≥ᆆ примушенн¤, що виступав в р≥зних формах ≥ видах
≥ що пустило глибоке кор≥нн¤ в ≥стор≥њ людських в≥дносин. Ѕагато прац≥ витратили вчен≥ щоб намацати головн≥ нитки в найскладн≥ших тенетах людськоњ
душ≥. «годом прийшло ≥ розум≥нн¤ р≥зноман≥тност≥ вплив≥в на людину, спонукати
¤кого до активноњ д≥¤льност≥ прим≥тивними понуканн¤м ставало
все важче. ¬≥льна ≥ незалежна особист≥сть, захищена
’арт≥Їю про права, вимагаЇ ≥ншого п≥дходу.
–≥вень
теоретичних досл≥джень в област≥ стимулюванн¤ досить високий. “им часом мало
знайдетьс¤ фактор≥в, пор≥вн¤нних з≥ стимулюванн¤м по ефективност≥ свого впливу на продуктивн≥сть педагог≥чного
процесу. ћ≥сце стимулюванн¤ в перш≥й тр≥йц≥ найб≥льш впливових причин говорить
саме за себе.
ѕотреби,
мотиви, стимули -- ¤годи одного пол¤. ћожна довго
сперечатис¤ про ≥Їрарх≥ю цих пон¤ть, м≥сце ≥ роль њх в систем≥, чому в
основному ≥ займаютьс¤ теоретики, безсумн≥вно одн円 стимули спираютьс¤ на потреби ≥
мотиви, нев≥дд≥льн≥ в≥д них. ¬ажливо п≥дкреслити, що людина
звичайно в≥дчуваЇ одночасну д≥ю р≥зних потреб ≥
мотив≥в ≥ поступаЇ в≥дпов≥дно до найб≥льш сильного
спонуканн¤. јле може трапитис¤ так, що одночасно д≥ють з однаковою
силою р≥знонаправлен≥ потреби ≥ мотиви, вступаюч≥ м≥ж
собою в конфл≥кт. ” цих випадках людина ви¤вл¤Їтьс¤ перед необх≥дн≥стю вибирати
з дек≥лькох можливих напр¤м≥в те, по ¤кому в≥н буде д≥¤ти. Ќе останню, а можливо,† нав≥ть головну роль при цьому
виконують стимули, њм в≥дводитьс¤ роль Ђспускового гачкаї в зд≥йсненн≥ нам≥ру.
ўе найважлив≥ше њх значенн¤ в конфл≥ктн≥й ситуац≥њ,
коли з одного боку сто¤ть мотиви, що мають дл¤
людини етичне значенн¤ (почутт¤ обов'¤зку, в≥дпов≥дальност≥), а з ≥ншого
боку†† протилежн≥ потреби, рац≥онально
менш ц≥нн≥, але емоц≥йно б≥льш приваблив≥.
«робити виб≥р, визначитис¤, ухвалити правильне р≥шенн¤ ≥ д≥¤ти в потр≥бному напр¤м≥ допомагають стимули.
¬иб≥р
стимулу, по тому, що ¤кому навчаЇтьс¤ треба, але не дуже хочетьс¤ д≥¤ти,
вимагаЇ спец≥альних зусиль, ¤к≥ в свою чергу пов'¤зан≥ з св≥домим подоланн¤м
протисто¤чих спонук. ÷е дуже важкий процес, з ¤ким не
завжди справл¤Їтьс¤ ≥ доросла людина, а тим б≥льше учень. ќдного лише розум≥нн¤ того, ¤к треба поступити далеко
не досить. Ќер≥дко ви¤вл¤Їтьс¤, що ≥нтелект ≥де на
повод≥ емоц≥йних переживань, пов'¤заних з
безпосередн≥ми спонуками, ≥ тод≥ учень шукаЇ ≥ знаходить виправданн¤ дл¤ вибору б≥льш привабливоњ л≥н≥њ повед≥нки. ¬ир≥шують справу знову ж
правильно п≥д≥бран≥ ≥ застосован≥ стимули.
†
ѕедагоги-практики
знають, що дл¤ позитивних зм≥н ф≥з≥олог≥чного, психолог≥чного та особист≥сного
пор¤дку у д≥тей Ї зм≥на соц≥ального становища, ¤ким може бути вступ до школи.
÷е покладаЇ велику в≥дпов≥дальн≥сть на вчител¤-класовода, котрий забезпечуЇ не
т≥льки умови дл¤ цих зм≥н, а й подальший розвиток дитини в удосконаленн≥ своЇњ
особистост≥ за рахунок навчально-виховного процесу. јле практика показуЇ, що
вже в другому п≥вр≥чч≥ бажанн¤ першокласника ходити до школи зникаЇ разом з
потребою навчатис¤. ¬≥домо, що кожна дитина, ¤к ≥ вс≥ жив≥ ≥стоти, прагне
удосконалюватис¤. « приходом до школи вона маЇ усв≥домити можливост≥
навчального процесу, ¤к≥ забезпечуютьс¤ педагог≥чним стимулюванн¤м та
задоволенн¤м навчально-п≥знавальних потреб, а вони Ї дом≥нуючими дл¤
першокласника. ѕсихолого-педагог≥чна умова такого забезпеченн¤ - вир≥шенн¤
ц≥лоњ низки дидактичних протир≥ч, њх не так ≥ багато: найперше - зовн≥шн≥
(педагог≥чн≥) та внутр≥шн≥ (особист≥сн≥), що забезпечують усп≥шн≥сть
навчального процесу. ѕедагог≥чна майстерн≥сть учител¤ пол¤гаЇ в природному
перевод≥ зовн≥шн≥х педагог≥чних у внутр≥шн≥ - психолог≥чн≥ протир≥чч¤ та
створенн≥ оптимальних умов дл¤ њх усв≥домленн¤ учнем. ÷е дасть змогу педагогов≥
п≥дн¤ти процес навчанн¤ учн≥в на б≥льш високий р≥вень завд¤ки св≥домому
просуванню в≥д мети уроку до бажаного результату. р≥м того, такий п≥дх≥д вкрай
необх≥дний дл¤ усуненн¤ формал≥зму в д≥¤льност≥ сучасноњ школи, оск≥льки даЇ
змогу учнев≥ сприймати себе ¤к активного суб'Їкта навчального процесу, в≥д
¤кого залежить ¤кщо не все, то б≥льш≥сть у самовдосконаленн≥.
1.1. ќрган≥зац≥йний етап.
ќтже,
починаючи з орган≥зац≥йного етапу, вчителев≥ необх≥дно формувати ц≥нн≥сн≥
ор≥Їнтац≥њ учн≥в на використанн¤ вс≥х можливостей у самовдосконаленн≥ та
соц≥ально-психолог≥чн≥ установки (готовн≥сть) до њх реал≥зац≥њ в умовному та
реальному процес≥ життЇд≥¤льност≥. ¬ основу ц≥Їњ роботи покладаЇтьс¤
актуал≥зац≥¤ знань про духовн≥, моральн≥ та матер≥альн≥ ц≥нност≥ людства ≥
свого народу, що спри¤Ї самовдосконаленню ≥ Ї визначальною умовою пол≥пшенн¤
особистого та соц≥ального бутт¤. ¬ такому раз≥ не досить нагадувати д≥т¤м, ¤кий
буде урок зараз ≥ що в≥дбуватиметьс¤ на ньому. ¬ажлив≥ше, аби учн≥ сам≥
визначили, що вони вже дос¤гли на даний момент ≥ ¤к≥ почутт¤ у них викликаЇ цей
р≥вень, чи задоволен≥ вони собою ≥ чи мають зупин¤тис¤ на дос¤гнутому. ќтже,
основною педагог≥чною метою цього етапу Ї емоц≥йне стимулюванн¤ позитивних
почутт≥в д≥тей, ¤к≥ њм дадуть змогу заф≥ксувати у св≥домост≥ в≥дпов≥дн≥
можливост≥ навчальноњ д≥¤льност≥, њњ ц≥нн≥сть дл¤ подальшого самовдосконаленн¤
та готовн≥сть використовувати все можливе в цьому план≥, що буде запропоноване
вчителем п≥д час вивченн¤ ц≥Їњ дисципл≥ни. як показуЇ шк≥льна практика,
сьогодн≥ зап≥зно ор≥Їнтуватис¤ на в≥ков≥ обмеженн¤ молодших школ¤р≥в. ƒ≥ти
народжуютьс¤ з гарними' розумовими зд≥бност¤ми, однак батьки, ¤к≥ займаютьс¤
вихованн¤м дитини з моменту по¤ви на св≥т ≥ не мають спец≥альноњ педагог≥чноњ
п≥дготовки, а пот≥м прац≥вники дошк≥льних заклад≥в, учител≥ початковоњ школи,
що не своЇчасно п≥двищують св≥й профес≥йний р≥вень ≥ не ознайомлюютьс¤ з
¤к≥сними зм≥нами псих≥чних особливостей наступних покол≥нь, загальмовують
розвиток актуальноњ зони дитини та не забезпечують своЇчасний перех≥д њњ в зону
найближчого розвитку. Ќайчаст≥ше педагог≥чн≥ прац≥вники обмежуютьс¤ т≥льки
вимогами навчальноњ програми ≥, в≥дтак, недостатньо уваги прид≥л¤ють вивченню
особливостей та можливостей псих≥ки д≥тей молодшого шк≥льного в≥ку, а також
завдань, що складають зм≥ст њхнього найближчого розвитку. ” д≥тей, ¤к≥
народилис¤ в 90-их роках, ≥ це фактично основний склад учн≥в сучасноњ
початковоњ школи, психологами та педагогами в≥дм≥чаютьс¤ певн≥ характерн≥
в≥ков≥ в≥дм≥нност≥, що в≥др≥зн¤ють њх в≥д попередн≥х покол≥нь. ÷е переважно
позитивн≥ зм≥ни, ¤к≥ дають змогу учнев≥ сприйн¤ти, осмислити, усв≥домити та
зрозум≥ти б≥льш складн≥ ¤вища за спрощеноњ подач≥ ≥нформац≥њ. р≥м того, д≥ти
цього в≥кового пер≥оду дуже ц≥кавл¤тьс¤ вс≥ма к≥льк≥сно-¤к≥сними зм≥нами, що
природно визначаЇтьс¤ на¤вн≥стю кризового пер≥оду житт¤. ÷¤ ц≥кав≥сть за
позитивного стимулюванн¤ стаЇ дл¤ дитини важливим р≥шенн¤м у самоп≥знанн≥ та
вдосконаленн≥. ≤ в цьому, план≥ найважлив≥шим Ї пост≥йне створенн¤ умов
виникненн¤ навчально-п≥знавальних потреб дитини, ¤к≥ б сприймалис¤ нею ¤к
потреби самовдосконаленн¤.
ћожна
з певн≥стю сказати, що сучасний учень молодшого шк≥льного в≥ку не т≥льки здатен
зрозум≥ти за квал≥ф≥кованого по¤сненн¤, а й потребуЇ найпрост≥ших знань про
свою псих≥ку та особист≥сн≥ утворенн¤. «а њх в≥дсутност≥ потреба в
самоудосконаленн≥ не усв≥домлюЇтьс¤ учнем ≥ не стимулюЇ виникненн¤ потреби в
самоствердженн≥ себе в рол≥ суб'Їкта п≥знавальноњ д≥¤льност≥, ¤к пров≥дного
засобу навчанн¤. “аким чином втрачаЇтьс¤ не т≥льки навчачально-п≥знавальний
≥нтерес, а й можлив≥сть педагога спиратис¤ на нього в своњй робот≥. ¬ цьому
контекст≥ неприпустимим Ї зм≥щенн¤ акцент≥в у педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ з
позитивних зм≥н учн¤ на негативн≥, отже висв≥тленн¤ позитивних надбань дитини
на орган≥зац≥йному етап≥ - психолого-педагог≥чна умова усп≥шноњ реал≥зац≥њ
будь-¤коњ форми зд≥йсненн¤ навчального процесу. «а такого п≥дходу ефективними
стають колективн≥ форми роботи на початку уроку, що дають змогу учнев≥
ототожнити себе з б≥льш≥стю встигаючих учн≥в, мета ¤ких - самовдосконаленн¤ за
рахунок навчальноњ д≥¤льност≥. “ак групова емоц≥йно насичена в≥дпов≥дь школ¤р≥в
на запитанн¤: Ђ’то ми Ї?ї - передбачаЇ в≥дпов≥дь, ¤к оц≥нку своњм прагненн¤м
стати досконалими членами високорозвиненого сусп≥льства. ƒ≥ти визначають, що њм
необх≥дно зробити, аби дос¤гти усп≥ху. ÷е даЇ змогу педагогов≥ не т≥льки
формувати колективн≥ та ≥ндив≥дуальн≥ соц≥альне значим≥ навчально-п≥знавальн≥
установки, а й в≥дпрацьовувати лог≥ку орган≥зац≥йного етапу, що стаЇ сталою
навичкою сприйн¤тт¤ своЇњ рол≥ п≥д час виконанн¤ д≥тьми будь-¤коњ справи.
ѕ≥дкр≥пленн¤м позитивного стимулюванн¤ на цьому етап≥ маЇ бути виконанн¤ учн¤ми
посильних самост≥йних чи колективних завдань, що мають п≥дтвердити у св≥домост≥
дитини на¤вн≥сть в≥дпов≥дних зм≥н. ÷е п≥дготовчий етап до створенн¤ основних
суперечностей м≥ж програмними вимогами, нос≥Їм ¤ких Ї вчитель, та недостатн≥ми
можливост¤ми учн≥в задовольнити њх за рахунок своњх дос¤гнень. ÷¤ суперечн≥сть
створюЇтьс¤ на основ≥ введенн¤ д≥тей у ситуац≥ю виконанн¤ наступного завданн¤,
¤ке Ї звичним за формою, однак по сут≥ потребуЇ тих знань та ум≥нь, ¤к≥ ще не
сформован≥ у дитини ≥ ¤к≥ в≥дпов≥дають сучасним програмним вимогам з
в≥дпов≥дноњ навчальноњ дисципл≥ни. оли учень стикаЇтьс¤ з такою конфл≥ктною
ситуац≥Їю, почутт¤ задоволенн¤ своњм р≥внем зм≥нюЇтьс¤ на протилежне за
модальн≥стю, що маЇ вир≥шальне значенн¤ дл¤ посл≥довних позитивних зм≥н.
ƒитина, ¤к ≥ доросла людина, н≥коли не зм≥нюватиме те, чим вона задоволена на
даний момент. ќтже, створенн¤ ситуац≥њ особистого незадоволенн¤ межею своњх
актуальних дос¤гнень - необх≥дна умова зд≥йсненн¤ мотивац≥йного та ц≥льового
етап≥в. ќднак сл≥д в≥дзначити, що враховуючи ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ кожного
учн¤, вчитель маЇ ч≥тко вирахувати оптимальний час ситуац≥њ емоц≥йноњ напруги,
аби не допустити емоц≥йноњ перенапруги, що призводить до розчарувань, втрати
п≥знавального ≥нтересу, формуванн¤ негативних комплекс≥в тощо. ¬≥н на цьому
етап≥ маЇ сприйматис¤ учн¤ми ¤к великий гуман≥ст, друг, пом≥чник, ¤кий не
т≥льки вказуЇ шл¤х, ¤ким учень маЇ удосконалюватис¤, а й допомагаЇ пройти ним з
найменшими моральними, ≥нтелектуальними та ф≥зичними затратами, що дуже важливо
п≥д час формуванн¤ вм≥нь учн≥в ефективно будувати будь-¤ку д≥¤льн≥сть, а в≥дтак
≥ своЇ житт¤. ќсновним завданн¤м педагог≥чного впливу на цьому етап≥ Ї перех≥д
попередн≥х суперечностей у наступн≥: м≥ж зовн≥шн≥ми (педагог≥чними) та
внутр≥шн≥ми (особист≥сними) вимогами учн¤ до р≥вн¤ своњх знань, ум≥нь та
навичок, а також њх посл≥довна ≥нтеграц≥¤ ¤к психолог≥чне новоутворенн¤ дитини.
÷¤ робота потребуЇ керованого анал≥зу одних та ≥нших вимог з посл≥довною
оц≥нкою њх учн¤ми ¤к: внутр≥шн≥х - недостатн≥х, так ≥ зовн≥шн≥х - необх≥дних ≥
достатн≥х дл¤ самовдосконаленн¤ та. наступного житт¤. ѕри цьому педагог маЇ
переконати учн¤, що основна проблема криЇтьс¤ не в його неповноц≥нност≥, а у
в≥дсутност≥ тих вимог, що актуал≥зувалис¤ цим завданн¤м, ≥ що за в≥дпов≥дного
бажанн¤ учн¤ та допомоги вчител¤ њх легко реал≥зувати. ƒл¤ цього вчителев≥
достатньо правильно побудувати евристичну бес≥ду, або створити програванн¤ чи
вир≥шенн¤ життЇвоњ ситуац≥њ, що ¤скраво показуЇ д≥т¤м, дл¤ чого необх≥дно
навчитис¤ розв'¤зувати задач≥ з двома чи к≥лькома нев≥домими, вм≥ти
користуватис¤ правилом грамотного мовленн¤, волод≥ти т≥Їю чи ≥ншою ≥нформац≥Їю.
«а таких обставин емоц≥йний стан учн¤ законом≥рно зм≥нюЇтьс¤ в б≥к позитивноњ
модальност≥, що зумовлюЇтьс¤ по¤вою у школ¤ра над≥њ на те, що в≥н зможе, бо зд≥бний,
а також впевненост≥ в тому, що це вкрай необх≥дно дл¤ його подальшого житт¤.
—л≥д зазначити, що попередн¤ робота не Ї самодостатньою, а лише створюЇ умови
дл¤ подальшого природного управл≥нн¤ навчально-п≥знавальною д≥¤льн≥стю учн¤,
котрий вважатиме себе повноц≥нним њњ суб'Їктом лише тод≥, коли сам визначить
в≥дпов≥дну мету. ƒл¤ цього вчитель маЇ актуал≥зувати в св≥домост≥ дитини: за
рахунок чого вона може виконати своњ вимоги ≥ що конкретно дл¤ цього њй
необх≥дно зробити. який тип уроку не реал≥зовувавс¤ б учителем, в≥н маЇ на
цьому етап≥ разом з учн¤ми оц≥нити та визначити особист≥сн≥ перетворенн¤.
ѕ≥дх≥д це не новий, однак передбачаЇ сприйн¤тт¤ учнем самого себе ¤к
особистост≥, з ¤кою рахуютьс¤ ≥ думка ¤коњ вир≥шальна у самовизначенн≥, що даЇ
змогу дитин≥ усв≥домлювати св≥й, керований учителем, виб≥р ¤к самост≥йний, а,
отже, необх≥дний до реал≥зац≥њ. “аким чином з ≥нтегративно-ц≥льового педагог
маЇ перевести д≥тей на п≥знавальний, тобто когн≥тивний етап уроку.
1.2. огн≥тивний та заключний етапи.
ѕров≥дним
протир≥чч¤м когн≥тивного етапу Ї нев≥дпов≥дн≥сть м≥ж бажанн¤ми, чи то
претенз≥¤ми учн≥в та њх знанн¤ми про те, за рахунок чого ≥ ¤ким чином њх
задовольнити, ¤ким шл¤хом п≥ти, за ¤ких умов в≥н буде ефективним тощо. “ут дуже
важливо звернути увагу д≥тей на роль засоб≥в та метод≥в навчанн¤, що
обираютьс¤, ¤к способ≥в њх використанн¤ у самост≥йн≥й робот≥ чи взаЇмод≥њ
вчител¤ й учн¤. Ќаприклад, учитель запевн¤Ї школ¤ра, або ж нагадуЇ йому, що
визначальним засобом навчанн¤ Ї ≥нформац≥¤, ¤ку можна отримати з р≥зних джерел
та опрацювати р≥зними способами. ¬становлюючи за допомогою тест≥в, комп'ютерних
технолог≥й стан та особливост≥ ефективного опрацюванн¤ ≥нформац≥њ, учень
св≥домо обираЇ њњ нос≥¤ та спос≥б вивченн¤, визначаЇ насл≥дки, до ¤ких маЇ
д≥йти в певний пром≥жок часу. “аким чином , почутт¤ незадоволенн¤ своњми
знанн¤ми, невпевненост≥† тощо зм≥нюютьс¤
на почутт¤ самоповаги учн¤ та впевненост≥ в тому, що свою долю людина вир≥шуЇ
сама, ≥ над≥њ на те, що в будь-¤кий момент њй допоможе в≥рний друг та пом≥чник
- учитель. “акий емоц≥йно привабливий навчальний процес† забезпечуЇ формуванн¤ ст≥йких
навчально-п≥знавальних потреб не ст≥льки в оц≥нках,†† ск≥льки в результатах та р≥зних видах
пропонованоњ вчителем д≥¤льност≥, ¤ка даЇ змогу почуватис¤ в рол≥ учн¤ - ¤к
дорослоњ, в≥дпов≥дальноњ людини.
Ќа
заключному етап≥ орган≥зац≥йноњ та навчальноњ д≥¤льност≥ вчитель констатуЇ
позитивн≥ особист≥сн≥ зм≥ни кожного учн¤ та спри¤Ї соц≥ально-психолог≥чному
вдосконаленню сформованих надбань у позаурочний час.
II. «ј√јЋ№Ќ≤ ѕ–ј¬»Ћј ќЌ –≈“Ќ»’ —“»ћ”Ћ≤¬ ¬»’ќ¬јЌЌя “ј
Ќј¬„јЌЌя.
2.1. ѕравила: думайте про
те, чого хоче учнень
–озгл¤ду
конкретних стимул≥в вихованн¤ ≥ навчанн¤ краще за все покластис¤
на думку американського професора м. ќверстр≥та, висловлене
в його повчальн≥й книз≥ Ђ¬плив на повед≥нку людиниї. ѕрофесор пр¤мо ≥ стверджуЇ, що в основ≥ нашоњ повед≥нки лежать наш≥ таЇмн≥ бажанн¤...
Ќайкраща порада, ¤ку можна дати тим, хто поставить соб≥ задачею умовити когось зд≥йснити той
або ≥нший вчинок будь те в д≥ловому св≥т≥, в с≥м'њ, в школ≥ або
пол≥тиц≥, зводитьс¤ до наступного: спочатку примусьте вашого сп≥врозмовника пристрасно чогось побажати.
“ой, хто зможе це зробити, завоюЇ весь св≥т, а хто не
зможе той залишитьс¤ в самотност≥. ќсь чому стимули, ¤к≥ рекомендуЇтьс¤ знаходити ≥
застосовувати вчител¤м, спираютьс¤ на тонк≥, дел≥катн≥ Ђп≥дштовхуванн¤ї певних
д≥й, що вчатьс¤ до виконанн¤, ≥ виключають в≥дкритий Ђтискї, грубе
силуванн¤.
—пирайтес¤ на бажанн¤. „ого хоче навчаючий -- головне
питанн¤ дл¤ вчител¤. оли ми збираЇмс¤ п≥ймати мишу, то кладемо в
мишоловку не стиглу вишню, а шматочок сиру, враховуЇмо не наш≥ власн≥ смаки, а
смаки гризуна. “ак дос¤гаЇмо своњх ц≥лей. “реба раз ≥ назавжди зрозум≥т膆 важливо не т≥льки те, чого бажаЇмо ми сам≥, але ≥ те, що хоче навчаючий.
¬икористайте ≥дентиф≥кац≥ю.
“реба
примушувати учн≥в пристрасно чогось побажати, нехай це
будуть нав≥ть бажанн¤, ¤к≥ не зовс≥м узгод¤тьс¤ з педагог≥чними нам≥рами.
√оловне, щоб вони виникли, ≥ можна було б спиратис¤ на
них.
√овор≥ть
про те, що ц≥кавить ваших учн≥в, точн≥ше, з цього починайте. ¬и¤вл¤йте повагу до њх захоплень,
думок, оц≥нок. Ќехай велику частину часу кажуть ваш≥ учн≥.
Ќе б≥йтес¤ визнати свою недостатню об≥знан≥сть в де¤ких питанн¤х, нехай т≥, що навчаютьс¤ виступл¤ть вашим
Ђвчителемї. ѕам'¤тайте:† наша мета
переор≥Їнтувати ≥нтереси школ¤р≥в на вихованн¤ ≥ дидактичн≥ ц≥л≥.
¬изнавайте достоњнства. ¬икликайте у учн¤ ентуз≥азм ≥ розвивайте все, що Ї кращого в людин≥ за
допомогою визнанн¤ його достоњнств. якщо цього вимагають обставини, не зупин¤йтес¤ ≥ перед лестощами. јдже. Ћьстити
-- це означаЇ говорити людин≥ саме те, що в≥н сам про себе думаЇ. ѕ≥д≥ть на цей нешк≥дливий обман, в≥н може викликати у вашого вихованц¤ прилив нових
сил.
раще,
звичайно щиро оц≥нити дос¤гненн¤ учн≥в, визнати њх достоњнства.
јле у педагог≥в звичайно так багато педагог≥чного, що знайти Їдин≥ ≥ нефальшив≥ слова дл¤ кожного буваЇ дуже не просто. јкторствуйте.
ќсобливо
уникайте ч≥пл¤тис¤ по др≥бниц¤х. Ќе критикувати ,бути попереджувальним. ўиро старайтес¤ зрозум≥ти свого вихованц¤, див≥тьс¤ на реч≥ його очима.
—хвалюйте усп≥хи. Ђќбразно виражаючись, поплескуванн¤ по спин≥ за добре виконану роботу† це незм≥нно стимулюЇ
учн≥в продовжувати старанно трудитис¤ї, пише американський
педагог ј.†††††††††††††††† ƒреЇр. —лова ≥
жести схваленн¤ потр≥бно адресувати не т≥льки
кращим учн¤м, але ≥ вс≥м тим, хто ви¤вл¤Ї старанн¤ в учбов≥й робот≥. ¬≥дом≥ випадки, коли
розумна ≥ схвальна оц≥нка з боку вчител¤ виробл¤ла могутню метаморфозу з≥ слабовстигаючим учн¤ми.
ƒосл≥дженн¤
показують, що основним мотивом творчост≥ Ї прагненн¤
людини до пол≥пшенн¤ результат≥в д≥¤льност≥. ” ньому знаходить ви¤в одна з фундаментальних
соц≥альних потреб людин膆 потреба в
усп≥ху, в дос¤гненн¤х. ¬она характеризуЇтьс¤ ¤к пост≥йне змаганн¤ людини з
самим собою в прагненн≥ перевершити ран≥ше дос¤гнутий р≥вень виконанн¤, зробити
щось кращим, ориг≥нально вир≥шити проблему, що виникла.
«робити
роботу привабливою допоможуть вам ≥
помилки учн≥в, точн≥ше, наше до них в≥дношенн¤. “реба
вит¤гувати максимум стимул≥в з помилок що вчатьс¤:
Ђѕрекрасна помилка!ї, ЂЌевипадкова помилка!ї, Ђѕомилка, ¤ка веде до
≥стини!ї, Ђ—пасиб≥, тво¤ думка не зовс≥м правильна, але даЇ њжу дл¤ роздум≥вї.
¬с≥л¤ко п≥дкреслюйте точн≥сть ≥ тонк≥сть спостережень школ¤р≥в: Ђ оли ¤ був
таким, ¤к ти, мен≥ здавалос¤...ї, Ђ–ан≥ше ¤ думав, що...ї. треба д≥¤ти так, щоб помилка здавалас¤ легко
поправноњ, щоб те, на що спонукаЇмо учн≥в, здавалос¤ ним неважким. Ђ—пасиб≥ вам, ви мен≥ сьогодн≥ допомоглиї, д¤куЇ п≥сл¤ урока своњх шестир≥чок Ў. јмонашв≥л≥.
“реба
обов'¤зково надавати особисту спр¤мован≥сть†† Ђ“об≥ треба, —аша! “и
чолов≥кї Ўкол¤р повинен випробовувати задоволенн¤
тому, долаючи труднощ≥, поступив ¤к годитьс¤ доросл≥й,
мужн≥й людин≥. р≥м того, в≥н повинен бути радий ≥ гордий, що справа зроблена. ÷е обов'¤зков≥ доповненн¤ до
Ђтребаї.
2.2. ѕравила: ≥грашки керують св≥том.
Ђ” своњх взаЇмов≥дносинах з людьми, нагадуЇ ƒ.
арнег≥,††† не забувайте, що маЇте справу
не з лог≥чно м≥ркуючими створенн¤ми, а з створенн¤ми емоц≥йними, виконаними забобон≥в ≥ рухомими в своњх вчинках гордыней ≥ пихат≥стюї. ¬немлите, педагоги: цими
недол≥ками страждають ≥ п≥дростаюч≥ люди, все, що ос≥ло у дорослому, спершу було в дитин≥. ѕриймайте його таким, ¤ким в≥н Ї,
в≥дмовтес¤ в≥д ≥люз≥й, спирайтес¤ на д≥йсне, а не бажане. Ѕудемо вчитис¤
розум≥ти учн¤, зам≥сть того щоб його насильно зм≥нювати. —пробуЇмо в≥дпов≥сти
соб≥, чому в≥н поступаЇ так, ¤к в≥н поступаЇ, ≥ чому в≥н не може поступити ≥накше.
÷е набагато корисн≥ше ≥ ц≥кав≥ше, н≥ж займатис¤ критикою ≥ понуканн¤ми. ≤ розвиваЇ в нас сп≥вчутт¤, терпим≥сть, доброзичлив≥сть.
ѕом≥ркуЇмо
трохи про т≥ Ђприхован≥ пружиниї, ¤к≥ та¤тьс¤ в глибин≥ нашоњ св≥домост≥,
натискаючи на ¤к≥ можна приводити людину
в активний стан, повний енерг≥њ
≥ бажанн¤ д≥¤ти. ¬иходити будемо з того, що натура людська багатолика, а тому завжди переважн≥ше застосовувати багато слабих стимул≥в, чим один сильнод≥ючий: в такому випадку що-небудь обов'¤зково спрацюЇ,
а сильнод≥ючий стимул, на ¤кий зроблена ставка, може ≥ не влучити.
«вертайтес¤ до
самолюбства. ЌемаЇ людей, затверджують психологи, зг≥дних все своЇ житт¤ ходити в невдахах, нормальн≥й людин≥ властиве прагненн¤
пол≥пшувати своЇ положенн¤. ÷е прагненн¤ потр≥бно
заохочувати ≥ актив≥зувати його, волаючи до самолюбства, п≥дкреслюючи
можлив≥сть пол≥пшенн¤ дос¤гнень. Ѕудь-¤кий школ¤р чудово розум≥Ї, що займаЇтьс¤
недостатньо ≥ м≥г би пол≥пшити свою усп≥шн≥сть. ўо ж йому не вистачаЇ? ќдн≥Їњ св≥домост≥ мало,
потр≥бен ≥ поштовх. …ого-то ≥ повинен виконати педагог,
спираючись на вже ≥снуюче внутр≥шнЇ прагненн¤. ”
педагог≥чн≥й л≥тератур≥ описано немало конкретних прийом≥в,
спонукаючих учн≥в працювати краще; ¬елика частина стимул≥в,
що застосовуютьс¤ носить ситуац≥йний характер ≥ спираЇтьс¤ на особист≥сть школ¤ра. јле
самолюбство, ¤к правило, ≥гноруЇтьс¤. ¬ключ≥ть ≥
його, примусьте того, що навчаЇтьс¤ вимовити: Ђ≤ ¤ не г≥рше ≥нших!ї треба, щоб
учень в≥дчув вашу заклопотан≥сть ≥ говорив вам. “од≥ можлив≥сть дов≥рчоњ бес≥ди
зб≥льшуютьс¤: Ђсаша, тв≥й обов'¤зок перед собою, твоњми
батьками ≥ сусп≥льство솆
вчитис¤
краще. Ќе кожному дано бути ген≥Їм, але кожний може ≥
повинен багато працювати. Ќ≥хто не чекаЇ тебе неможливого. “об≥
чогось соромитис¤ ≥ розбудовуватис¤ через те, що у ≥нших справи йдуть краще, просто старайс¤ щосили.† Ќ≥хто не вимагаЇ в≥д тебе б≥льшого. ≤ ти
обов'¤зково доб'Їшс¤ усп≥хуї.
ѕоказуйте дос¤гненн¤. Ѕезсумн≥вно, стимулом до старанноњ
учбовоњ роботи служить представленн¤ що навчаЇмоњ
об'ективноњ ≥нформац≥њ про його ≥ндив≥дуальний п≥знавальний прогрес, причому в
пор≥вн¤нн≥ з ≥ншими учасниками процесу. ращим засобом дл¤ цього служить
в≥дкритий рейтинг або схема в≥дкритих перспективї
по ¬. Ўаталову. ѕедагоги, що використовують ц≥ прийоми стимулюванн≥, дос¤гають
б≥льш високих темп≥в просуванн¤ в навчанн≥. ≤ секрету тут особливого немаЇ†† б≥льш≥сть людей любл¤ть
слухати, коли про них кажуть приЇмн≥ реч≥: на ¤кийсь час добре слово, Ђекран
усп≥шност≥ї, обнародуваний рейтинг додають почутт¤
упевненост≥ ≥ задоволенн¤ собою.
ƒосл≥дники
(один з них†† ƒ. Ѕроф≥ з ћ≥чиганського
ун≥верситета) встановили, що важлива не ст≥льки
похвала вчител¤, ск≥льки на¤вн≥сть зворотного зв'¤зку
≥ позитивноњ п≥дтримки в≥д нього.
”часникам,
залученим до п≥знавального процесу, необх≥дно в кожний даний момент знати, де
вони знаход¤тьс¤, наск≥льки просунулис¤. «воротний зв'¤зок в будь-¤к≥й форм≥ повинен д≥йти до учн≥в вчасно.
онтрольна (або конкурс) в середу, оголошенн¤ результат≥в в четвер† це вчасно; пов≥домл¤ти ж про результати
м≥с¤ць оп≥сл¤ практично марно.
ќбережно п≥дтримуйте суперництво. Ћюдина ≥стота
конкуруюча, ≥ в≥д цього факту нам н≥куди не под≥тис¤. —учасне житт¤ вимагаЇ
загартуванн¤, ум≥нн¤ висто¤ти в боротьб≥ з суперниками. Ќа питанн¤, чи повинна школа заохочувати
суперництво ≥ в ¤к≥й м≥р≥, поки немаЇ однозначноњ в≥дпов≥д≥. јле, суд¤чи по досв≥ду заруб≥жноњ, зокрема
американськоњ, школи, суперництво м≥ж учн¤ми необх≥дно заохочувати ≥
використати його ¤к стимул дл¤ спонуканн¤ њх до б≥льш активноњ
прац≥. ћетоди змаганн¤ в школ≥ дозвол¤ють не т≥льки передбачати майбутн≥
життЇв≥ ситуац≥њ, але ≥ формують готовн≥сть г≥дно зустр≥чати невдач≥, рад≥ти
усп≥хам.
† “ак мен≥ здаЇтьс¤† , що до даного стимулу, необх≥дно добре все
зважити. “реба врахувати, що т≥, що програли ви¤вл¤тьс¤ в невиг≥дному св≥тл≥,
њх престиж знизитьс¤. ” них може розвинутис¤ почутт¤
невпевненост≥, безвих≥дност≥, власноњ неповноц≥нност≥, а в особливо важких випадках ≥ авар≥йний емоц≥йний стан - стрес.
“ому ,
нехай суперництво м≥ж учн¤ми б≥льше нагадуЇ спортивне змаганн¤, де перемоги ≥
невдач≥ чергуютьс¤, але азарт залишаЇтьс¤ завжди. Ќехай у кожноњ
групи що змагаютьс¤ будуть однаков≥ шанси на перемогу. «р≥внюйте групи так, щоб у кожноњ з них
була р≥вна частка перемог ≥ поразок. якщо в процес≥ змаганн¤ у когось з учн≥в наступаЇ надм≥рне емоц≥йне напруженн¤, постарайтес¤ його дел≥катно
в≥дчужити в≥д участ≥ в подальшому суперництв≥, призначивши,
наприклад,† арб≥тром або розробником
завдань, умов.
’вал≥ть.
÷е не такий простий стимул, ¤к здаЇтьс¤ на перший погл¤д. ƒл¤ дос¤гненн¤ усп≥ху
щось таки зд≥йснитьс¤:
Ј
ѕохвала повинна виникати спонтанно, њњ
не варто планувати, њњ не можна призначати, ¤к по
розкладу.
Ј
Ќе звеличувати до небес рутинну, а тим
б≥льше погано виконану роботу. ѕохвала халтурний
зробленого стаЇ образою ≥нтелекту ≥ того, хто це створив, ≥ того, хто це
нахвалюЇ.
Ј
ѕохвала повинна бути конкретною, точно
адресованою. ¬д¤чност≥ отримувати завжди приЇмно, але
загальн≥, безлик≥ трафарети не йдуть н≥ в
¤ке пор≥вн¤нн¤ з написаними в≥д руки, адресованими тоб≥ одному теплими словами. „≥тко сказати, за що Ђспасиб≥ї, чим обрадуван≥ ≥
захоплен≥.
Ј
’валити так, щоб в похвалу в≥рилос¤. ћова м≥м≥ки ≥ жесту тут дуже важлива. якщо вчитель говорить, що
йому сподобавс¤ тв≥р, але вигл¤д при цьому маЇ насуплений ≥ похмурого, то що вчитьс¤, швидше усього, не пов≥рить його словам.
ритикувати сп≥впереживаючи. ѕсихолог ё. расовський радить робити це грамотно, у всеозброЇнн≥ сучасних наукових дос¤гнень:
п≥дбадьорююча критика (ЂЌ≥чого. ” наступний раз
зробиш краще. ј в цей раз не вийшлої).
Ј
ритик-док≥р (ЂЌу, що ж ти? ј ¤ на тебе так
розраховувалаї);
Ј
ритика-аналог≥¤ (Ђ оли ¤ був таким, ¤к ти, ¤ допустив
точно таку ж помилку. Ќу ≥ попало ж мен≥ тод≥ в≥д мого вчител¤ї);
Ј
ритика-над≥¤ (Ђ—под≥ваюс¤, що в наступний раз ти
виконаЇш завданн¤ кращеї);†
Ј
ритика-похвала (Ђ–обота зроблена
добре. јле т≥льки не дл¤ цього випадкуї);
Ј
Ѕезособова критика (Ђ¬ нашому клас≥ Ї ще учн≥, ¤к≥ не
справл¤ютьс¤ з≥ своњми обов'¤зками. Ќе будемо
називати њх пр≥звищаї);
Ј
ритика-заклопотан≥сть (Ђя дуже стурбований ситуац≥Їю, що
склалас¤,† особливо у таких наших учн≥в, ¤к...ї);
Ј
ритика-сп≥впереживанн¤ (Ђя
добре тебе розум≥ю, входжу в твоЇ положенн¤, але ≥
ти ув≥йди в моЇ. јдже робота-то не виконана...ї);
Ј
ритика-жаль (Ђя дуже жалкую, але повинен сказати, що
робота виконана не ¤к≥сної);
Ј
ритика-здивуванн¤ (Ђяк? Ќевже ти не п≥дготував урок? Ќе
чекав...ї);
Ј
ритика-≥рон≥¤ (Ђ–обили, робили ≥... зробили. –обота що треба! “≥льки ¤к тепер в оч≥ люд¤м будемо дивитис¤?!ї);
Ј
ритик-док≥р (Ђ≈х, ти! я був про тебе набагато б≥льш
високоњ думки...ї);
Ј
ритика-нат¤к (Ђя знав одн≥Їњ людини,
¤ка поступила точно так само, ¤к ≥ ти. ѕот≥м йому
довелос¤ погано...ї);
Ј
ритика-пом'¤кшенн¤ (ЂЌапевно, в тому, що сталос¤, винен не т≥льки ти...ї);
Ј
ритика-док≥р (Ђўо ж ти зробив так неакуратно? Ќе
вчасно?ї);
Ј
ритику-зауваженн¤ (ЂЌе так зробив. ” наступний раз постарайс¤ зробити кращеї);
Ј
ритика-вимога (Ђ–оботу тоб≥
доведетьс¤ переробити!ї);
Ј
онструктивна критика (Ђ«авданн¤ виконано
неправильно. ўо ти маЇш нам≥р тепер зробити?ї);
Ј
ритика-побоюванн¤ (Ђя дуже побоююс¤, що в наступний раз
робота буде виконана на такому ж р≥вн≥ї).
ѕошук нестандартних р≥шень. раще все-таки д≥¤ти за
перев≥реними правилами. јдже комусь треба створювати ≥ перев≥р¤ти нов≥.
ƒати
навчаючому шанс вр¤тувати св≥й престиж. ”
дев'¤носто дев'¤ти випадках з ста, зазначають автори спец≥альних психолог≥чних досл≥джень, люди н≥ в чому себе не
докор¤ють, ¤к би не прав≥ вони нe† †були. Ќехай той,
що навчаЇтьс¤ думаЇ, що в поган≥й оц≥нц≥ винен не в≥н, а
виключно вчитель. Ќехай в≥н виправдовуЇтьс¤ неспри¤тливим зб≥гом
обставин ≥ невдачею. Ќе будемо посп≥шати з руйнуванн¤м його
≥люз≥й. ƒати йому шанс вр¤тувати св≥й престиж,
виправдатис¤ перед собою.
Ќеобх≥дно
створити хорошу репутац≥ю своњм вихованц¤м. ††. √оловне,† треба част≥ше† використовувати† заохоченн¤.†††††††††††††††††††††††††††††††† . —творювати
враженн¤, що помилка, ¤ку хочемо бачити виправленоњ, легко поправна. Ќехай вони
в≥р¤ть у власн≥ сили. ¬они будуть рад≥ зробити все, що њм запропонують.
†III. ѕ≥дготовка урока.
‘ормула ефективност≥ урока включаЇ дв≥ складов≥ частини:
ретельн≥сть п≥дготовки ≥ майстерн≥сть проведенн¤. ѕогано спланований, недостатньо
продуманий, посп≥шно спроектований ≥ не узгоджений з можливост¤ми навчаючихс¤
¤к≥сним бути не може. ѕ≥дготовка урока це розробка комплексу заход≥в, виб≥р
такоњ орган≥зац≥њ† навчально -виховного
процесу, ¤ка в даних конкретних умовах забезпечуЇ найвищий к≥нцевий результат.
” п≥дготовц≥ вчител¤ до урока вид≥л¤ютьс¤ три етапи:
д≥агностики, прогнозуванн¤, проектуванн¤ (плануванн¤). ѕри цьому
передбачаЇтьс¤, що вчитель добре знаЇ фактичний матер≥ал, в≥льно ор≥ЇнтуЇтьс¤ в
своЇму† навчальному†† предмет≥. ¬≥н веде ≥ поповнюЇ власн≥ так
зван≥ тематичн≥ папки або робоч≥ книги, куди заносить нов≥тн≥ в≥домост≥, що
з'¤вилис¤ в област≥ предмета, що викладаЇтьс¤ ним,† проблемн≥ питанн¤ ≥ завданн¤, тестов≥
матер≥али ≥ т. д. ƒл¤ усп≥шноњ п≥дготовки урока, п≥дкреслимо ще раз, важливо,
щоб у педагога не було проблем з фактичними завданн¤ми, щоб в≥н упевнено
волод≥в навчальним матер≥алом.
ѕ≥дготовча робота зводитьс¤ до Ђпристосуванн¤їнавчально
≥нформац≥њ до можливостей класу, оц≥нки ≥ вибору такоњ схеми орган≥зац≥њ
п≥знавальноњ прац≥ ≥ колективноњ сп≥впрац≥, ¤ка дасть максимальний ефект. ўоб
вибрати оптимальну схему проведенн¤ урока, необх≥дно пройти канон≥чний шл¤х
розрахунку навчального зан¤тт¤. ” його основ≥††
алгоритм п≥дготовки урока, посл≥довне виконанн¤ крок≥в ¤кого гарантуЇ
обл≥к вс≥х важливих фактор≥в ≥ обставин, в≥д них залежить ефективн≥сть
майбутнього зан¤тт¤. –еал≥зац≥¤ алгоритму починаЇтьс¤ з д≥агностуванн¤
конкретних умов. ƒ≥агностика (про нењ вже говорилос¤ в зв'¤зку з проектуванн¤м
виховноњ роботи) пол¤гаЇ в Ђпро¤сненн≥ї вс≥х обставин проведенн¤ урока:
можливостей що вчатьс¤, мотив≥в њх д≥¤льност≥ ≥ повед≥нки, запит≥в ≥
схильностей, ≥нтерес≥в ≥ зд≥бностей, необх≥дного р≥вн¤ навчаност≥, характеру
навчального матер≥алу, його особливостей ≥ практичноњ значущост≥, структури
урока, а також у уважному анал≥з≥ вс≥х витрат часу в навчальному процес≥ на
повторенн¤ (актуал≥зац≥ю) опорних знань, засвоЇнн¤ новоњ ≥нформац≥њ,
закр≥пленн¤ ≥ систематизац≥ю, контроль ≥ корекц≥ю знань, ум≥нь. «авершуЇтьс¤
даний етап отриманн¤м д≥агностичноњ карти урока, на ¤к≥й наочно представл¤Їтьс¤
д≥¤ визначальних ефективн≥сть зан¤тт¤. Ќайб≥льша ¤к≥сть оч≥куЇтьс¤ в тому
випадку, коли фактори знаход¤тьс¤ в зон≥ оптимальних умов.
¬»—Ќќ¬ »
† Ќа мою думку , п≥д час роботи з д≥тьми, а
особливо з малими д≥тьми, потр≥бно ¤кимось чином заохочувати д≥тей до навчанн¤,
стимулювати навчанн¤. «асоб≥в стимулюванн¤ ≥снуЇ багато, ≥ ¤к вже згадувалос¤
на попередн≥х стор≥нках, стимулюванн¤ ефективност≥ навчанн¤ молодших школ¤р≥в -
це п≥дб≥р р≥зних заход≥в, за допомогою ¤ких у д≥тей був би присутн≥й ≥нтерес до
навчанн¤, щоб з рад≥стю йшли до школи. «асоби Ї р≥зн≥, наприклад:
ѕереходити з д≥тьми на УконтактиФ;
ритикувати сп≥впереживаючи;
«вертатис¤ до самолюбства;
—хвалювати усп≥хи дитини;
ќпиратис¤ на бажанн¤ учн≥в;
¬раховувати њх ≥нтереси та нам≥ри.
¬ажливим етапом Ї
п≥дготовка до урока. ¬она повинна бути ц≥кавою. ѕотр≥бно поб≥льше давати дитин≥
висловлюватись на уроц≥. ќбов'¤зково повинна бути
присутн¤ наочн≥сть.
ѕ≥д
час п≥дготовки до уроку необх≥дно враховувати також психолого-педагог≥чн≥
аспекти. ќтже виб≥р стимулу, за ¤ким потр≥бно навчатись - це дуже важкий
процес, з ¤ким не завжди впоруЇтьс¤ ≥ доросла людина, а тим б≥льше учень
“аблиц¤
є 1.
“аблиц¤
є 2.
†††††††† —писок використаноњ
л≥тератури.
†1.†† Ѕелкин ј.—. —итуаци¤ успеха. ак ее
создавать. - ћ. 1991г.
†2.†† ¬ыготский Ћ.—. ѕедагогическа¤ психологи¤. -
ћ. 1996г.
†3.†† ƒусавицкий ј. . ‘ормула интереса. - ћ.
1989г.
†4.†† Ћихачев Ѕ. ѕедагогика - ћ. Ђёрайтї 1998г.
†5.†† ћаркова ј. ., ћатис “.ј., ќрлов ј.Ѕ.
‘ормирование мотивации учени¤. - ћ. 1990г.
†6.†† Ќ≥на «≥нченко У≈моц≥йне стимулюванн¤
навчально-п≥знавальних потреб школ¤р≥вФ.
† 7.† ќконь ¬. ¬ведение в общую дидактику. - ћ.
1990г.
† 8.† ќрганизационные формы обучени¤ /ѕод ред.
ћалеванного ё.»./ - . 1991г.
†9.†† ѕодласый ».ѕ. ак подготовить эффективный урок. - , 1989г.
†10.† ѕодласый ».ѕ. ѕедагогика. - ћ. Ђ¬ладосї 1999г.
†11.† ѕочаткова школа є 4, 96р. «.ћ. ќнишк≥в
Ђ—тимулюванн¤ навчальноњ д≥¤льност≥ молодших школ¤р≥вї.
†12.† ’арламов ».‘. ѕедагогика. - Ђ¬ысша¤ школаї ћ.
1990г.
†13.† ’арламов ».‘. ѕедагогика. - Ђ√ароарикиї ћ. 1999
†14.† якобсон ѕ.ћ. ѕсихологические проблемы
мотивации поведени¤ человека. - ћ. 1969г.