—качать реферат (9Kb)

ѕрофес≥йно-рольова ≥дентиф≥кац≥¤ майбутнього вчител¤ у взаЇминах його з викладачами

 

¬ умовах розвою демократичного сусп≥льства важливо актив≥зувати в педагог≥чних системах гуман≥стичний потенц≥ал педагог≥чноњ взаЇмод≥њ. ќсобливо це актуально дл¤ педагог≥чноњ осв≥ти, головним завданн¤м ¤коњ Ї становленн¤ студента ¤к майбутнього вчител¤, забезпеченн¤ спри¤тливих умов дл¤ його особист≥сного ≥ профес≥йного зростанн¤.

У¬иховна сила виливаЇтьс¤ т≥льки з живого джерела людськоњ особистост≥Ф ( .ƒ ”шинський), а тому незаперечним Ї благод≥йний вплив високорозвинутоњ особи викладача на формуванн¤ особистост≥ студента. —аме взаЇмини системи Устудент - викладачФ Ї т≥Їю соц≥ально-психолог≥чною цариною, де чи не вперше розгортаЇтьс¤ профес≥йне самоствердженн¤ майбутнього вчител¤, формуЇтьс¤ його профес≥йна самосв≥дом≥сть, закладаЇтьс¤ модель профес≥йноњ повед≥нки ≥ д≥¤льност≥ фах≥вц¤.

ѕроцес соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ майбутнього вчител¤ розпочинаЇтьс¤ задовго до вступу його до педагог≥чного навчального закладу ≥ продовжуЇтьс¤ п≥д час навчанн¤ ¤к у форм≥ ц≥леспр¤мованого впливу, так ≥ нерегульованоњ взаЇмод≥њ з соц≥ально-профес≥йним середовищем. «апочатковуЇтьс¤ профес≥йно-рольова ≥дентиф≥кац≥¤ студента, ¤ка сучасною психолог≥Їю розгл¤даЇтьс¤ саме ¤к один ≥з найважлив≥ших механ≥зм≥в соц≥ал≥зац≥њ. ¬она повТ¤зана, насампереред ≥з прийн¤тт¤м студентом новоњ соц≥ально-рольовоњ позиц≥њ майбутнього педагога, формуванн¤ соц≥ально-профес≥йного аспекту його Уя-концепц≥њФ, ≥нтер≥оризац≥Їю гуман≥стичних ц≥нностей, виробленн¤м в≥дпов≥дних профес≥йно-педагог≥чних настанов. ќсобливо важливим це Ї дл¤ студент≥в педагог≥чного коледжу, тай ¤к у в≥ков≥й психолог≥њ в≥к в≥д 15 до 25 рок≥в розгл¤даЇтьс¤ ¤к етап набутт¤ конкретноњ профес≥йноњ ≥дентичност≥ /2, с.715/, коли людина вибираЇ профес≥ю ≥ розпочинаЇ своЇ п≥дготовку до нењ, набуваЇ певного профес≥йно-трудового досв≥ду, що допомагаЇ њй зробити виб≥р ≥ розпочати карТЇру.

ѕрофес≥йна п≥дготовка майбутнього вчител¤ пол¤гаЇ не лише в опануванн≥ ним профес≥йно-необх≥дними знанн¤ми, ум≥нн¤ми ≥ навичками, ¤к≥ передбачен≥ навчальними планами ≥ програмами, у ход≥ зд≥йсненн¤ навчального процесу чи п≥д час проходженн¤ педагог≥чноњ практики. Ќа профес≥йно-рольових настановах, нормах ≥ оч≥куванн¤х студент≥в позначаютьс¤ ≥ ≥нш≥ чинники, ¤к≥ нер≥дко Ї прихованими ≥ через це некерованими. —оц≥ально-профес≥йний досв≥д засвоюЇтьс¤ майбутн≥м педагогом не лише через лог≥ку науки ≥ зм≥ст в≥дпов≥дноњ навчальноњ дисципл≥ни, завд¤ки т≥Їњ профес≥йно-науковоњ ≥нформац≥њ, ¤ка пов≥домл¤Їтьс¤ викладачами вузу на лекц≥¤х чи сем≥нарських зан¤тт¤х, або в процес≥ самост≥йноњ навчальноњ роботи. ћайбутн≥й вчитель набуваЇ своЇњ профес≥йноњ ≥дентичност≥, збагачуЇ ≥ коригуЇ (нер≥дко п≥дсв≥домо) власне у¤вленн¤ про модель педагог≥чноњ д≥¤льност≥ ≥ через в≥дображенн¤ профес≥йних д≥й ≥ вчинк≥в, повед≥нки викладач≥в у переб≥гу дидактико-педагог≥чноњ взаЇмод≥њ з ними: стиль педагог≥чного сп≥лкуванн¤ викладача, манери його профес≥йноњ повед≥нки, про¤в особист≥сних ≥ профес≥йних ¤костей тощо. ¬се це може впливати на розширенн¤ когн≥тивноњ основи соц≥ально-профес≥йного аспекту Уќбразу-яФ, коригуючи ≥ трансформуючи у¤вленн¤ студента про себе ¤к майбутнього педагога. „ерез це кер≥вництво процесом профес≥йноњ п≥дготовки майбутнього вчител¤ маЇ зважати ≥ на повс¤кденне включенн¤ спостереженн¤ студента за реал≥зац≥Їю викладачами педагог≥чного навчального закладу певноњ модел≥ профес≥йноњ повед≥нки, ¤ке в≥дбуваЇтьс¤ п≥д час взаЇмин ≥з ними.

УЌеформальна соц≥ал≥зац≥¤ зд≥йснюЇ наст≥льки глибокий вплив, що нер≥дко зумовлюЇ св≥домий виб≥р до профес≥йноњ карТЇри (2, с.720), що позначаЇтьс¤, зокрема на ≥дентиф≥кац≥њ майбутнього вчител¤.

“≥ зм≥ни, ¤к≥ в≥дбуваютьс¤ в систем≥ ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, спр¤мованост≥ особистост≥, Уя-концепц≥њФ студент≥в прот¤гом навчанн¤ њх у педагог≥чному навчальному заклад≥, дл¤ б≥льшост≥ ≥з них Ї б≥льш значущ≥, н≥ж просто р≥вень њх профес≥йноњ про≥нформованост≥, методичноњ п≥дготовленост≥ чи широти загального кругозору. „ерез це в педагог≥чн≥й осв≥т≥ Їдино прийн¤тливим може бути лише суб'Їкт-суб'Їктивний п≥дх≥д, ¤кий означаЇ, що процес соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ майбутнього вчител¤ (њњ формальний ≥ неформальний аспекти) маЇ в≥дбуватис¤ насамперед п≥д час розвивальноњ взаЇмод≥њ в систем≥ Устудент-викладачФ. ≤дентиф≥кац≥¤ студента з викладачем допомагаЇ йому набути профес≥йноњ ≥дентичност≥: зм≥цнити профес≥йно-педагог≥чну спр¤мован≥сть скоригувати Уќбраз-яФ, п≥двищити профес≥йну самооц≥нку, ≥нтер≥оризувати профес≥йно-рольов≥ ц≥нност≥ ≥ угодити њх з≥ структурою власного УяФ. ќсобливо важливе значенн¤ мають взаЇмини студента з викладачами дл¤ формуванн¤ гуман≥стичних ор≥Їнтац≥й ≥ способ≥в повед≥нки майбутнього вчител¤, зокрема альтруњстичних почутт≥в ≥ в≥дношень особистост≥, почутт¤ власноњ г≥дност≥ ≥ прийн¤тт¤ самоц≥нност≥ ≥ншоњ людини, педагог≥чного оптим≥зму ≥ сп≥вчутт¤, розум≥нн¤ дитини, здатност≥ в≥дгукнутис¤ на њњ проблеми ≥ радощ≥ та бути готовим надати њй своЇчасну допомогу ≥ п≥дтримку.

¬одночас можлив≥сть ≥дентиф≥кац≥њ студента з викладачем сл≥д розгл¤дати у звТ¤зку з системою УвзаЇмних оц≥нних ставленьФ /1/, ¤к≥ складаютьс¤ м≥ж ними. —воЇр≥дним Укатал≥заторомФ цього процесу Ї авторитетн≥сть викладача, його високий ступ≥нь значущост≥ (референтност≥) ¤к особистост≥, так ≥ нос≥¤ профес≥йно-педагог≥чних ц≥нностей.

ќбстеженн¤ б≥льше 300 студент≥в педагог≥чного коледжу за допомогою модиф≥кованого вар≥анту ≥нтерперсональноњ методики “.Ћ≥ри /3/ дало змогу не лише об'Їктив≥зувати когн≥тивний зм≥ст Уќбразу-яФ студента, а ≥ ви¤вити де¤кий механ≥зм ≥дентиф≥кац≥њ його з викладачем, ¤кий оц≥нюЇтьс¤ ним ¤к Усимпатичний У чи УантипатичнийФ. ћи не ставили перед собою завданн¤ причин под≥лу студентами викладач≥в за ц≥Їю ознакою, проте виходили з припущенн¤, що у такий спос≥б вони виражали ступ≥нь своЇњ емоц≥йноњ близькост≥, прихильност≥ њх з обТЇктом соц≥ально-перцептивноњ оц≥нки.

“аблиц¤

—туп≥нь особистост≥ ≥дентиф≥кац≥њ (ќбраз-я)

†††††††††††† —тавленн¤ до викладача	≤ндекс V /дом≥нуванн¤/		≤ндекс у /доброзичлив≥сть/
	Уя-реальнеФ	Уя-≥деальнеФ	Уя-реальнеФ	Уя-≥деальнеФ
У—импатичнийФ викладач	5,23	0,38	4,24	1,63
УјнтипатичнийФ викладач	3,05	1,80	1,32	7,70

 

ƒл¤ визначенн¤ ступен¤ ≥дентиф≥кац≥њ вираховуютьс¤ коеф≥ц≥Їнт тотожност≥, нульовий показник ¤кого означаЇ повне сп≥впаданн¤ формально-узагальненого м≥рила Уќбразу-яФ студента з в≥дпов≥дними характеристиками викладача.

–езультати обстеженн¤ засв≥дчують, що за ≥ндексом Удом≥нуванн¤Ф пом≥тн≥ суттЇв≥ в≥дм≥нност≥ модальност≥ Уя-реальнеФ студента ¤к з характеристикою УсимпатичногоФ викладача.  оеф≥ц≥Їнт тотожност≥ з УантипатичнимФ викладачем нав≥ть вищий, що може бути результатом ¤к механ≥зму психолог≥чного захисту в≥д власних негативних нам≥р≥в, ≥мпульс≥в, ≥дей. Ќатомн≥сть, високий коеф≥ц≥Їнт тотожност≥ "я-≥дельнеФ Ц Ув≥н-викладач-симпатичнийФ скор≥ш засв≥дчуЇ про особист≥сну значущ≥сть фактору дом≥нуванн¤ ¤к одн≥Їњ ≥з профес≥йно-рольових настанов ≥ особист≥сних ¤костей педагога. ¬одночас† ви¤влено суттЇв≥ в≥дм≥нност≥ у ступен≥ ≥дентиф≥кац≥њ студента з викладачами за ≥ндексом Удоброзичлив≥стьФ. ¬исокий коеф≥ц≥Їнт тотожност≥ модальност≥ Уя-реальнеФ за даною ознакою з характеристикою викладача УантипатичногоФ мабуть засв≥дчуЇ про усв≥домленн¤ студентами такого власного недол≥ку ¤к недостатн¤ гуман≥стична спр¤мован≥сть. ÷е п≥дтверджуЇ ≥ високий коеф≥ц≥Їнт тотожност≥ модальност≥ Уя-≥деальнеФ з характеристикою УсимпатичногоФ викладача ≥, навпаки, суттЇва розб≥жн≥сть з характеристикою УантипатичногоФ. ќтже, ¤кщо одним ≥з про¤в≥в фактору дом≥нуванн¤ вз¤ти Увимоглив≥сть педагогаФ, а доброзичлив≥сть Ц Уповага до особистост≥Ф, то можна вважати, що студентами Ц майбутн≥ми вчител¤ми внутр≥шньо приймаЇтьс¤ педагог≥чний принцип ј.—. ћакаренка УЕякомога б≥льше вимогливост≥ до людини, але разом з тим ≥ ¤комога† б≥льше поваги до нењФ.

јнал≥з конструктор≥в Уќбразу-яФ студент≥в показуЇ, що значно б≥льше њх застосовуЇтьс¤ ≥ дл¤ характеристики викладача УсимпатичногоФ (47,5% сп≥впадань), н≥ж викладача УантипатичногоФ (лише 21,4% сп≥впадань). –азом з тим, б≥льш≥сть характеристик УантипатичногоФ викладача не затребуван≥ дл¤ оц≥нки власного Уќбразу-яФ.

Уя-концепц≥¤Ф студента Ц майбутнього вчител¤ розгл¤даЇтьс¤ досл≥дниками /4/ ≥ ¤к результат, ≥ ¤к умова функц≥онуванн¤ його взаЇмин з викладачами. „ерез це вбачаЇтьс¤, що через механ≥зм оптим≥зац≥њ м≥жособист≥сних взаЇмин у систем≥ Устудент-викладачФ можна ефективно впливати (усв≥домлено позитивно) на формуванн¤ особистост≥ майбутнього вчител¤, зокрема на його профес≥йну ≥дентичн≥сть.

¬заЇмини Устудент-викладачФ розгортаютьс¤ найперше в навчально- педогог≥чн≥й д≥¤льност≥, ¤ка Ї пров≥дною дл¤ майбутнього вчител¤, особливо на перших курсах навчанн¤ його в педагог≥чному навчальному заклад≥. ѕроте, в н≥й мають м≥сце в≥дом≥ суперечност≥, зокрема м≥ж ц≥л¤ми д≥¤льност≥ викладача Ц навчати ≥ студента-навчатис¤. ќкр≥м цього, ≥снуЇ барТЇр у сп≥лкуванн≥ через в≥дм≥нност≥ соц≥ально-рольових позиц≥й його субТЇкт≥в, що ускладнюЇ процес набутт¤ профес≥йно-педагог≥чноњ ≥дентичност≥ майбутн≥ми педагогами.

ќдним ≥з шл¤х≥в оптим≥зац≥њ взаЇмин у систем≥ Устудент-викладачФ Ї виб≥р† таких способ≥в дидактико-педагог≥чноњ взаЇмод≥њ у процес≥ розвТ¤занн¤ навчально-педагог≥чних задач. як≥ б вир≥шували внутр≥шн≥ суперечливост≥ навчальноњ д≥¤льност≥ ≥ наближувати майбутн≥х учител≥в до реал≥зац≥њ педагог≥чних функц≥й, ¤к≥ важлив≥ дл¤ њх майбутньоњ педагог≥чноњ д≥¤льност≥. ћенш всього, на наш погл¤д, цьому спри¤Ї традиц≥йна (≥нформац≥йна)† модель навчанн¤, за ¤кою навчальний матер≥ал загалом подаЇтьс¤ в готовому вигл¤д≥ або через по¤сненн¤ його викладачем на зан¤тт≥, або через самост≥йне опрацюванн¤ обов'¤зкових джерел ≥нформац≥њ: опанований матер≥ал в≥дтворюЇтьс¤ студентами на наступному чи п≥дсумковому зан¤тт≥ ≥ оц≥нюЇтьс¤ викладачем; маЇ м≥сце тверда регламентац≥¤ зм≥сту, темпу, метод≥в ≥ орган≥зац≥йних форм навчанн¤ тощо. ѕри цьому майбутн≥й вчитель перебуваЇ в позиц≥њ Уучн¤Ф практично прот¤гом всього пер≥оду навчанн¤, за вин¤тком х≥ба що педагог≥чноњ практики, коли в≥н змушений самост≥йно реал≥зовувати т≥ педагог≥чн≥ функц≥њ, ¤к≥ фактично до цього ц≥леспр¤мовано не розвивалис¤ ≥ не затребувалис¤ в≥д нього.

¬ нашому експеримент≥ при вивченн≥ дисципл≥н психолого-педагог≥чного циклу ми намагалис¤ реал≥зовувати альтернативну Ц проблемно-комун≥кативну модель навчанн¤. ÷е передбачало: формулюванн¤ студентами проблемних запитань ≥ виокресленн¤ проблемних педагог≥чних ситуац≥й на основ≥ самост≥йного опрацюванн¤ перел≥ку вих≥дних терм≥н≥в ≥ формально-лог≥чних узагальнень; в≥льне висуненн¤ власних г≥потез ≥ в≥дстоюванн¤ њх п≥д час зан¤ть, залучаючи при цьому самост≥йно в≥д≥бран≥ ≥ опрацьован≥ першоджерела; актуал≥зац≥¤ ≥ндив≥дуального досв≥ду студент≥в, в тому числ≥ ≥ в галуз≥ зд≥йсненн¤ навчально-виховних функц≥й; демократичний стиль взаЇмин, творча активн≥сть викладача ≥ студент≥в ¤к р≥вноправних субТЇкт≥в сп≥льноњ навчально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥. Ќа зан¤тт¤х широко застосовувалис¤ активн≥ методи навчанн¤, серед ¤ких: Умозковий штурмФ, навчанн¤ в парах пост≥йного ≥ зм≥нного складу, д≥лова гра, м≥кровикладанн¤ перед групою ≥ вс≥Їю аудитор≥Їю.  онтроль викладача за навчальною д≥¤льн≥стю студент≥в поЇднувавс¤ ≥з взаЇмоконтролем ≥ взаЇмооц≥нкою вс≥х учасник≥в навчально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥, в т.ч. ≥ оц≥нкою студентами навчально-п≥знавальних д≥й викладача. ќсобливо значенн¤ надавалос¤ стимулюванню рефлексивноњ самооц≥нки викладача ≥ студент≥в, визначенн¤ д≥лового рейтингу кожного в груп≥. Ќа традиц≥йному екзамен≥ виникала необх≥дн≥сть узгодженн¤ педагог≥чноњ ≥ рейтинговоњ оц≥нки ≥з самооц≥нкою студента та р≥внем його домагань.

≈кспериментальна робота п≥дтвердила, що саме проблемно-комун≥кативна модель навчанн¤ завд¤ки оптим≥зац≥њ взаЇмин Устудент-викладачФ в напр¤мку зближенн¤ њх соц≥ально-рольових позиц≥й, взаЇмообм≥ну ≥нформац≥йних, регул≥вних ≥ контрольно-оц≥нних функц≥й м≥ж субТЇктами навчально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ найб≥льш спри¤тлива дл¤ профес≥йно-рольовоњ ≥дентиф≥кац≥њ майбутнього вчител¤. ѕом≥тне зростанн¤ п≥знавальноњ активност≥ студент≥в на зан¤тт¤х, про¤в д≥Ївого ≥нтересу до проблем педагог≥чноњ д≥¤льност≥ ≥ пошуку шл¤х≥в њх розв'¤занн¤, профес≥йно-педагог≥чна спр¤мован≥сть дл¤ багатьох постаЇ ¤к внутр≥шн¤ мотивац≥¤ навчанн¤ у педагог≥чному навчальному заклад≥.

ќтже, головним завданн¤м процесу п≥дготовки майбутнього вчител¤ з погл¤ду на його особист≥сне зростанн¤ маЇ бути забезпеченн¤ орган≥зац≥йних умов дл¤ створенн¤ спри¤тливого соц≥ально-психолог≥чного кл≥мату в педагог≥чному навчальному заклад≥, за ¤кого студенти ≥ викладач≥ залучаютьс¤ в Їдиний процес сп≥льноњ навчально-педагог≥чноњ д≥¤льност≥ на сонов≥ принцип≥в демократизац≥њ м≥жособист≥сних взаЇмин, творчо в активност≥ ≥ профес≥йно-особист≥сного самозатвердженн¤.

Ћ≥тература:

1.     ¬ласенок ¬.¬. ¬чител≥-учн≥: психолог≥¤ взаЇмних оц≥нних ставлень. -  ., 1995.

2.      рейг √. ѕсихологи¤ развити¤. Ц —ѕб.: 2000.

3.     —обчик Ћ.Ќ. ƒиагностика межличностных отношений (модифицированый вариант интерперсональной диагностики “.Ћири): ћетод. руководство. Ц ћ., 1990

4.     ёрченко ¬. ¬плив взаЇмин м≥ж студентами ≥ викладачами на Уя-концепц≥юФ майбутнього вчител¤ // ќсв≥та ≥ управл≥нн¤. Ц 1997, є1.- —.119-123.

5. ћикитюк √алина ёр≥њвна. ¬икладач психолог≥чно-педагог≥чних дисципл≥нн  оломийського педагог≥чного коледжу ѕрикарпатського ун≥верситету †ымен≥ ¬асил¤ —тефаника.

—качать реферат (9Kb)