ѕлан.

≤. ѕсихолог≥чн≥ ≥ соц≥ально-педагог≥чн≥ проблеми п≥дл≥ткового в≥ку:

† а) обТЇктивн≥ основи соц≥альноњ ситуац≥њ розвитку п≥дл≥тка;

† б) можлив≥ дефекти розвитку емоц≥йно-вольовоњ сфери п≥дл≥тка;

† в) групи ровесник≥в ¤к м≥кросоц≥ум п≥дл≥тк≥в.

≤≤. ‘≥з≥олог≥¤ п≥дл≥тк≥в:

† а) пер≥од статевого дозр≥ванн¤, його значенн¤ ≥ етапи;

† б) психолог≥чн≥ механ≥зми статевого дозр≥ванн¤ ≥ њх вплив на повед≥нку.

≤≤≤. ѕсихолог≥¤ п≥дл≥тк≥в:

† а) самоп≥знанн¤ в п≥дл≥тковому в≥ц≥;

† б) сп≥лкуванн¤ в груп≥ ровесник≥в, ¤к основна потреба;

† в) характеристика повед≥нки п≥дл≥тк≥в;

† г) приблизна схема вивченн¤ особистост≥.

IV. ќсобливост≥ сп≥лкуванн¤ з п≥дл≥тками:

† а) роль взаЇмного сприйн¤тт¤ ≥ розум≥нн¤ в сп≥лкуванн≥ вчител¤ ≥ п≥дл≥тк≥в;

† б) типов≥ помилки дорослих у взаЇмов≥дносинах з п≥дл≥тками;

† в) сп≥лкуванн¤ з п≥дл≥тками в умовах колективу;

† г) труднощ≥ сп≥лкуванн¤ з педагог≥чно запущеними п≥дл≥тками;

† д) проблема етики сп≥лкуванн¤ вчител¤ з учн¤ми.

V. ѕсиход≥агностичне вивченн¤ учн≥в:

† а) науков≥ засади створенн¤ особист≥сно ор≥Їнтованих виховних технолог≥й;

† б) поради психолога: ще недоросл≥, але вже й не д≥ти;

† в) специф≥чн≥сть в≥дносин м≥ж класним кер≥вником та сучасними п≥дл≥тками.

ќбТЇкт нашоњ прац≥ Ц розум,

почутт¤, вол¤, переконан≥сть,

≥нструмент Ц слово ≥ краса ≥

емоц≥йний д≥апазон!

¬. —ухомлинський,

У—то порад вчителев≥Ф.

ѕроблеми молод≥ завжди привертали увагу виховател≥в, але особливо актуальними вони стали останн≥м часом. ѕ≥двищенн¤ р≥вн¤ осв≥ченост≥ ≥ матер≥ального стану член≥в нашого сусп≥льства розширило можливост≥ розвитку ≥ задоволенн¤ духовних ≥ матер≥альних потреб п≥дростаючого покол≥нн¤, але зробило б≥льш складним формуванн¤ розумних бажань ≥ устремл≥нь.

«а допомогою засоб≥в масовоњ ≥нформац≥њ розширились границ≥ сприйн¤тт¤ ≥ п≥знанн¤ св≥ту. ¬ потоц≥ сучасноњ ≥нформац≥њ п≥дл≥тку все важче роз≥братис¤ в чомусь самост≥йно ≥ глибоко, тому часто в≥н починаЇ сприймати т≥льки розважальне, що не потребуЇ ≥нтелектуальноњ напруги. “ак≥ п≥дл≥тки годинами сид¤ть перед телев≥зором чи слухають заглушуюч≥ чи притуплююч≥ ритми магн≥тофонних запис≥в, чи прогл¤дають ≥люстрован≥ журнали, чи бездумно читають гостросюжетн≥ детективи. ÷е призводить до поступовоњ втрати здатност≥ до самоорган≥зац≥њ ≥ самоуправл≥нн¤, розвТ¤занн¤ важких завдань навчальноњ д≥¤льност≥. “ак≥ п≥дл≥тки йдуть по л≥н≥њ найменшого супротиву. вдовольн¤ютьс¤ приЇмними скороминучими переживанн¤ми, не прогнозуючи своЇ майбутнЇ.

–озвиток контакт≥в ≥з заруб≥жними, ≥ в особливост≥ з кап≥тал≥стичними, крањнами, обм≥н к≥но продукц≥Їю та ≥ншими духовними ≥ матер≥альними продуктами культури часто супроводжуютьс¤ у п≥дл≥тк≥в формуванн¤м некритичного до них в≥дношенн¤.

—кладност≥ п≥дл≥ткового в≥ку Ї серйозною педагог≥чною проблемою. ѓх перша обТЇктивна основа Ц в значн≥й р≥зниц≥ м≥ж вимогами сусп≥льства до д≥тей ≥ дорослих, р≥зниц≥ в њх обовТ¤зках ≥ правах. ¬≥домо, що УдорослеФ житт¤ складн≥ше, н≥ж житт¤ д≥тей, ≥ далеко не вс≥ доросл≥ люди можуть п≥дтримувати гармон≥йн≥ в≥дносини з навколишн≥ми. ѕ≥дл≥ткам же приходитьс¤ у в≥дносно короткий пер≥од освоњти цю сферу у вс≥й њњ складност≥.

”складненн¤ соц≥ального бутт¤ п≥дл≥тк≥в проходить в пер≥од швидкоњ ф≥з≥олог≥чноњ перебудови орган≥зму. «м≥ни активност≥ ендокринноњ системи призвод¤ть до виражених коливань вегетативних функц≥й (п≥тлив≥сть, почервон≥нн¤, бл≥д≥сть, похуд≥нн¤, ожир≥нн¤ ≥ т. д.).ѕ≥дл≥тки стають емоц≥йно нест≥йкими, вразливими. ѕри неспри¤тливих обставинах такого роду реакц≥њ легко ф≥ксують ≥ нав≥ть набувають патолог≥чноњ форми.

“аким чином, другою обТЇктивною основою складност≥ п≥дл≥ткового в≥ку Ї виключно швидкий темп зм≥н, ¤к≥ в≥дбуваютьс¤ в цей пер≥од: у ф≥зичному ≥ псих≥чному стан≥ п≥дл≥тка, в характер≥ реакц≥њ на зовн≥шн≥ подразненн¤ ≥ т. п. ћожна сказати, що п≥дл≥тки ≥ доросл≥ живуть в р≥зному масштаб≥ часу, а зм≥дси виникають в≥дм≥нност≥ в оц≥нках одних ≥ тих самих под≥й, ¤вищ. ѕри цьому в п≥дл≥тках дл¤ дорослого багато чого Ї неспод≥ваним, незрозум≥лим, тим б≥льше, що неспод≥ваним ≥ незрозум≥лим воно Ї часто ≥ дл¤ самого п≥дл≥тка. ƒ≥йсно, з п≥дл≥тком починають в≥дбуватис¤ зм≥ни, смисл, а головне, необх≥дн≥сть ¤ких дл¤ нього не завжди зрозум≥л≥. —тараючись обТЇктивно гл¤нути на себе збоку, в≥н не може себе вп≥знати; у де¤ких п≥дл≥тк≥в виникаЇ в≥дчутт¤ н≥би насильност≥ зм≥н, ¤к≥ в≥дбуваютьс¤. ѕ≥дл≥тки, особливо схильн≥ до самоанал≥зу, не можуть зразу прийн¤ти себе в нов≥й ¤кост≥, соромл¤тьс¤ свого нового вигл¤ду.

ѕ≥дл≥тки стають дуже чутливими до зам≥ток щодо њх зовн≥шност≥. —л≥д п≥дкреслити також ≥ значенн¤ великих в≥дм≥нностей в ≥ндив≥дуальних темпах розвитку п≥дл≥тк≥в: в≥дм≥нност≥ в степен≥ зр≥лост≥ м≥ж окремими школ¤рами, учн¤ми одного ≥ того ж класу можуть дос¤гати 3-4 рок≥в.

“ретьою обТЇктивною основою складност≥ п≥дл≥ткового в≥ку Ї накопиченн¤ до цього в≥ку дефект≥в вихованн¤, ¤к≥ ран≥ше виразно не про¤вл¤лис¤ внасл≥док недостатньоњ самост≥йност≥ дитини ≥ в≥дносно неширокоњ сфери њњ д≥¤льност≥ та сп≥лкуванн¤. јдже багато з того, що робить дитина, вона робить по бажанню дорослих; система внутр≥шн≥х побажань формуЇтьс¤ в н≥й поступово. ѕ≥дл≥ток ж все в б≥льш≥й м≥р≥ повинен д≥¤ти, виход¤чи ≥з своњх внутр≥шн≥х побажань, а д≥¤льн≥сть його оц≥нюЇтьс¤ навколишн≥ми строг≥ше, н≥ж д≥¤льн≥сть дитини. “ут-то ≥ ви¤вл¤ютьс¤ р≥зноман≥тн≥ дефекти вихованн¤, дефекти розвитку особистост≥.

¬ першу чергу це порушенн¤ розвитку емоц≥ональноњ сфери. Ќаприклад, це може бути недостатн≥й внутр≥шн≥й звТ¤зок м≥ж сприйн¤тт¤м ≥ оц≥нкою ¤кого-небудь ¤вища навколишнього ≥ здатн≥стю д≥¤ти у в≥дпов≥дност≥ ≥з ц≥Їю оц≥нкою, фактично це означаЇ слабк≥сть механ≥зм≥в вол≥. ƒефектом розвитку емоц≥ональноњ сфери, ¤кий ч≥тко про¤вл¤Їтьс¤ в п≥дл≥тковому в≥ц≥, Ї ≥ поверхов≥сть почутт≥в, њх швидке згасанн¤, а також б≥дн≥сть емоц≥онального житт¤: вузьк≥сть кола ¤вищ, под≥й навколишнього, ¤к≥ можуть викликати емоц≥ональних в≥дгук.

ƒругим дефектом вихованн¤ Ї безв≥дпов≥дальн≥сть Ц це невм≥нн¤ чи небажанн¤ людини передбачити чи врахувати насл≥дки своњх вчинк≥в. “ака людина не може у¤вити себе ≥ навколишнЇ в пер≥од часу, ¤кий ≥де за скоЇнн¤м ним даноњ д≥њ, а зв≥дси в≥н не може в певн≥й м≥р≥ ≥ врахувати результати ц≥Їњ д≥њ, ≥ оц≥нити њх значенн¤. ¬се це породжуЇ ≥ небажанн¤ зробити зусилл¤ дл¤ того, щоб постаратис¤ у¤вити в майбутньому результати своЇњ д≥¤льност≥.

Ќаступний важливий дефект вихованн¤, ¤кий ч≥тко про¤вл¤Їтьс¤ в п≥дл≥тковому в≥ц≥, - недостатн¤ впевнен≥сть в соб≥, п≥двищена тривожн≥сть. ¬ њх основ≥ лежить перш за все вузьк≥сть соц≥альних звТ¤зк≥в ≥ недостатнЇ њх п≥знанн¤. Ќедостатн≥сть уваги, п≥дтримки, заохоченн¤ навколишн≥х веде до формуванн¤ у дитини таких рис особистост≥, ¤к невпевнен≥сть ≥ тривожн≥сть, в≥дсутн≥сть в≥дчутт¤ безпеки, захищеност≥.

ќсобливост≥ соматичного ≥ статевого дозр≥ванн¤ п≥дл≥тк≥в мають не т≥льки безпосереднЇ в≥дношенн¤ до здоровТ¤ ≥ працездатност≥ в наступн≥ роки, але ≥ в значн≥й м≥р≥ визначають повноц≥нн≥сть соц≥ального розвитку. ¬ п≥дл≥тковому в≥ц≥ багато в чому вир≥шуютьс¤ питанн¤, в ¤кому степен≥ людина зможе в≥дпов≥дати вимогам, ¤к≥ сусп≥льство буде п≥дносити њй на прот¤з≥ всього житт¤.

—татеве дозр≥ванн¤ Ц процес, в результат≥ ¤кого людина дос¤гаЇ найвищого степен¤ вираженн¤ своЇњ приналежност≥ до чолов≥чоњ або ж≥ночоњ стат≥.

—татеве дозр≥ванн¤ дитини нев≥дд≥льне в≥д њњ загального розвитку ≥ в≥дбуваЇтьс¤ безперервно, починаючи в≥д народженн¤. ¬се ж на певному етап≥† цього розвитку воно р≥зко прискорюЇтьс¤, ≥ на прот¤з≥ в≥дносно короткого пер≥оду наступаЇ повноц≥нна статева зр≥л≥сть.

÷ей пер≥од одержав назву пер≥од статевого дозр≥ванн¤. ¬≥дпов≥дно до в≥ковоњ пер≥одизац≥њ це ≥ Ї п≥дл≥тковий в≥к.

ƒл¤ того, щоб по можливост≥ не допускати помилок у в≥дносинах з п≥дл≥тками, доросл≥, ≥ в першу чергу вчитель, повинн≥ добре знати природу ф≥з≥олог≥чних процес≥в, ¤к≥ в≥дбуваютьс¤ в цей пер≥од, можливост≥ орган≥зму д≥тей ≥ ви¤вл¤ти посильн≥ вимоги, уникаючи ¤к перевантаженн¤, так ≥ недовантаженн¤ в навчальних завданн¤х, забезпечити достатню рухову активн≥сть в розпор¤дку дн¤, участь в сусп≥льно корисн≥й прац≥, широко прит¤гувати до масових вид≥в ф≥зичноњ культури у позакласний час.

¬ даний час статеву зр≥л≥сть под≥л¤ють на 5 стад≥й у в≥дпов≥дност≥ ≥з степенем виразност≥ ознак статевоњ зр≥лост≥.

“а все ж найб≥льш точним ф≥з≥олог≥чно ≥ зручним практично Ї под≥л його на два етапи: перший етап з 8-9 до 12-13 рок≥в, другий Ц з 12-13 до 17-18 рок≥в. —л≥д враховувати, що статева зр≥л≥сть д≥вчаток починаЇтьс¤ в середньому на 1-1,5 р. швидше, н≥ж у хлопчик≥в, а в рамках кожноњ стат≥ строки њњ початку можуть в≥др≥зн¤тис¤ на два ≥ б≥льше рок≥в.

Ќа першому етап≥ статевого розвитку виразно про¤вл¤ютьс¤ протир≥чч¤ стану центральноњ нервовоњ системи. « одного боку, наростають ознаки б≥льшоњ њњ зр≥лост≥ в пор≥вн¤нн≥ з попередн≥м в≥ком, так ¤к школ¤р≥ стають старшими. ÷е про¤вл¤Їтьс¤ в б≥льш≥й њх можливост≥ до самоконтролю, до критичного в≥дношенн¤ до себе ≥ навколишн≥х. –азом з тим нервов≥ центри функц≥онують з перевагою збудженн¤ над гальмуванн¤м, ≥ тому п≥дл≥тки дають п≥двищену ≥ не завжди адекватну реакц≥ю на зовн≥шн≥ впливи на звертанн¤ до них дорослих та ровесник≥в, на ¤вища навколишнього св≥ту.

¬ нормальних умовах м≥ж силою подразника ≥ реакц≥Їю на нього нервовоњ системи ≥снуЇ певна залежн≥сть, ¤ка маЇ в≥ков≥ та ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥. ¬ п≥дл≥тковому в≥ц≥ ц≥ сп≥вв≥дносини руйнуютьс¤, що звТ¤зано з збудженим станом центральноњ нервовоњ системи. ¬ результат≥ цього, наприклад, ≥ сильн≥ ≥ слабк≥ подразники можуть викликати однакову по сил≥ в≥дпов≥дну реакц≥ю. ћоже бути ≥ по-≥ншому: сильн≥ подразники взагал≥ не викликають в≥дпов≥д≥, а на слабк≥ реакц≥¤ Ї. —права в тому, що центральна нервова система п≥дл≥тка стаЇ на де¤кий час нездатною на в≥дпов≥дь на сильний подразник, тому що в≥н њњ перезбуджуЇ ≥ переводить в стан гальмуванн¤, ≥ реакц≥њ немаЇ. —лабкий же подразник цього не викликаЇ ≥ тому на нього реакц≥¤ збер≥гаЇтьс¤. «рештою, може такий стан центральноњ нервовоњ системи, коли подразник взагал≥ викликаЇ неспод≥вану, неадекватну реакц≥ю.

¬ираженн¤м вс≥х цих стан≥в центр. нервовоњ с-ми ¤вл¤ютьс¤ так≥ особливост≥ повед≥нки п≥дл≥тк≥в, ¤к показна байдуж≥сть нав≥ть до важливих под≥й, ¤к≥ в≥дбуваютьс¤ навколо, н≥би байдуж≥сть до оц≥нки Ц будь вона хороша чи погана. ќсобливо в таких випадках батьки жал≥ютьс¤, що п≥дл≥ток став УбайдужимФ, Уне чутливимФ до всього, що н≥чого його не хвилюЇ ≥ не радуЇ. ¬ ≥нших випадках чи в ≥нш≥й час п≥дл≥ток може майже не реагувати на ¤ку-небудь важливу под≥ю, на похвалу чи, навпаки, покаранн¤, але давати бурхливу реакц≥ю на ¤ку-небудь др≥бницю.

’арактерно, що у д≥вчаток в б≥льш≥й м≥р≥ виражен≥ порушенн¤ емоц≥онального плану Ц п≥двищена образлив≥сть, плаксив≥сть, безпричинна зм≥на настрою, у хлопчик≥в Ц зм≥на повед≥нки та рухових реакц≥й.

ћова п≥дл≥тк≥в ≥нколи робитьс¤ пов≥льною, упов≥льнюютьс¤ й в≥дпов≥дн≥ реакц≥њ на мову дорослих, звернену до них. Ќе одержавши в≥дпов≥д≥ на своЇ запитанн¤, звернене до п≥дл≥тка чи чекаючи його дуже довго, доросл≥ часто серд¤тьс¤ ≥ починають докор¤ти п≥дл≥тков≥: У“и що Ц глухий?Ф

¬≥дпов≥д≥ п≥дл≥тк≥в на запитанн¤ вчител¤ стають б≥льш сухими, однозначними, спрощеними, утворюЇтьс¤ враженн¤, що п≥дл≥ток втратив половину свого словникового запасу. ¬се це створюЇ враженн¤ недостатнього знанн¤ предмета, невпевненост≥ в своњх знанн¤х, ≥ в в≥дпов≥дност≥ з таким враженн¤м педагоги оц≥нюють в≥дпов≥д≥ п≥дл≥тк≥в.

¬ цей же час спостер≥гаЇтьс¤ п≥двищена втомлюван≥сть п≥дл≥тк≥в. ¬тома звичайно розвиваЇтьс¤ в дв≥ фази: на перш≥й виникаЇ неспок≥йн≥сть, на друг≥й фаз≥ зТ¤вл¤Їтьс¤ сонлив≥сть чи, навпаки, сильна збуджен≥сть.

«≥ вс≥ма цими особливост¤ми стану орган≥зму школ¤р≥в звТ¤зан≥ ≥ особливост≥ њх усп≥шност≥ у 5-6 класах. як п≥дкреслюЇ ё. . Ѕабанський: Уз одного боку, тут знаходитьс¤ процес безперервного наростанн¤ можливостей школ¤р≥в в област≥ навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥, удосконалюЇтьс¤ памТ¤ть, увага, ¤к≥сно перетворюЇтьс¤ характер мисленн¤, розвиваютьс¤ критичн≥ риси характеру, зростаЇ самост≥йн≥сть та активн≥сть школ¤р≥в, розширюЇтьс¤ коло њх устремл≥нь, ≥нтерес≥в ≥ т. д.Ф (Ѕабанський ё. . ќптимизаци¤ процесса обучени¤. ћ., ѕросвещение, 1977 г.).

Ќа другому етап≥ статевого розвитку (7-8 класи) в≥дбуваЇтьс¤ стаб≥л≥зац≥¤ взаЇмозвТ¤зк≥в м≥ж центральною нервовою системою, ендокринними центрами та статевими залозами. ÷е про¤вл¤Їтьс¤ у зростаючому р≥вн≥ в кров≥ статевих гормон≥в ≥ б≥льш спок≥йним станом центр. нерв. с-ми. ¬ цей час в≥дбуваЇтьс¤ не т≥льки ≥нтенсивне зб≥льшенн¤ розм≥р≥в ≥ особливо маси т≥ла, розвиток статевих орган≥в ≥ р≥зноман≥тних ознак статевого дозр≥ванн¤, але в≥дбуваютьс¤ також значн≥ зм≥ни в загальному стан≥ школ¤ра.

¬ п≥дл≥тковому в≥ц≥ в≥дм≥чаЇтьс¤ ч≥ткий напр¤м св≥домост≥ на самого себе. ”св≥домленн¤ себе особист≥стю в≥дбуваЇтьс¤ у п≥дл≥тк≥в в першу чергу в процес≥ сп≥лкуванн¤ ≥з ровесниками. ¬ звТ¤зку з цим р¤д психолог≥в рахують сп≥лкуванн¤ в п≥дл≥тковому в≥ц≥ одним ≥з пров≥дних тип≥в д≥¤льност≥. —амоп≥знанн¤ себе, вид≥ленн¤ ≥ з≥ставленн¤ свого УяФ з другими створюють умови дл¤ самовдосконаленн¤. ѕ≥дл≥ток, оц≥нюючи зд≥бност≥, усп≥хи, зовн≥шню приваблив≥сть, моральне обличч¤, свою соц≥альну роль в колектив≥, своњ недол≥ки, емоц≥йно переживаЇ все це ≥ прагне завоювати повагу та дов≥ру навколишн≥х. Ќа основ≥ в≥дносин м≥ж р≥внем вимог та реальними усп≥хами у нього формуЇтьс¤ в≥дпов≥дно висока чи низька самоповага. ¬она в менш≥й м≥р≥ залежить ≥ в≥д п≥дл≥тка навколишн≥ми. ” п≥дл≥тк≥в звичайно в≥дм≥чаЇтьс¤ п≥двищена самооц≥нка та р≥вень вимог, що при невдач≥ в навчальн≥й, спортивн≥й та ≥нших видах д≥¤льност≥ часто призводить до афективних реакц≥й. “ому вчитель зобовТ¤заний вчасно регулювати адекватн≥сть самооц≥нки п≥дл≥тка без шкоди дл¤ формуванн¤ його особистост≥.

Ќегативну роль може з≥грати й переоц≥нка себе п≥дл≥тком, так ¤к спри¤Ї формуванню зазнайства, надм≥рност≥, самовдоволенн¤, прагненн¤ протиставл¤ти себе колективу. –≥вень самосв≥домост≥ у п≥дл≥тка коливаЇтьс¤ в широкому д≥апазон≥ ≥ залежить в≥д багатьох фактор≥в (м≥кросоц≥альне середовище, в≥к, р≥вень розвитку ≥нтелекту ≥ т.д.). –≥вень самосв≥домост≥ у п≥дл≥тк≥в, ¤к правило, не дос¤гаЇ вищих форм, коли людина усв≥домлюЇ себе членом сусп≥льства в ц≥лому ≥ св≥домо п≥дкор¤Ї свою спр¤мован≥сть його ц≥л¤м. ¬ищ≥ форми самосв≥домост≥ формуютьс¤ п≥зн≥ше.

ѕрагненн¤ Ц недостатньо усв≥домлен≥ потреби Ц розгл¤даютьс¤ в психолог≥њ не ¤к вроджен≥ фактори повед≥нки, а ¤к етап у формуванн≥ мотиву. ѕозиви (харчов≥, статев≥ ≥ т. д.) можуть згасати чи усв≥домлюватись ≥ трансформуватис¤ в бажанн¤, а бажанн¤, при активност≥ вол≥, - в прагненн¤ ¤к мотив д≥¤льност≥.

ѕрагненн¤ може про¤вл¤тис¤ в нам≥р≥, мр≥њ, ≥деал≥. “ому важлива знати, ¤кий ≥деал формуЇтьс¤ у п≥дл≥тка, до ¤кого зразка в≥н прагне Ц до зразка моральноњ вихованост≥ чи до образу ведучого пристосуванц¤. ≤деал у п≥дл≥тка викликаЇ бажанн¤ трудитись, наблизитись до нього, але може виражатись в пасивно-спостережливому в≥дношенн≥ до зразка. ” формуванн≥ ≥деалу п≥дл≥тка багато можуть зробити вчител≥, що може передбачити подальший шл¤х п≥дл≥тка.

¬ихованн¤ в широкому план≥ можна розгл¤дати ¤к формуванн¤ потреб. ‘орми про¤ву потреб можуть бути представлен≥ в мотивах ≥нтерес≥в, ≥деалу, св≥тосприйн¤тт¤, переконаност≥ та ≥н. як в≥домо, потреби в людини можуть бути спадковими, у вигл¤д≥ орган≥чних позив≥в: голод, спрага, статев≥ позиви, позиви до активност≥ ≥ т. д.; матер≥альними, духовними та сусп≥льними. ¬≥д того, ¤к≥ потреби будуть переважати в життЇд≥¤льност≥ п≥дл≥тка, будуть залежати ≥ особливост≥ формуванн¤ особистост≥. “ому вихованн¤ потреб у п≥дл≥тка вимагаЇ невпинного п≥клуванн¤ дорослих.

¬ навчальн≥й д≥¤льност≥ п≥дл≥тка велику роль в≥д≥граЇ мотивац≥йний компонент. ћотиви навчанн¤ можуть бути повТ¤зан≥ ≥з його результатами. ¬ такому випадку, в≥д учн¤ вимагаЇтьс¤ немал≥ вольов≥ зусилл¤ ¤к при позитивн≥й мотивац≥њ, так ≥ при негативн≥й. ўоб дос¤гнути мети, п≥дл≥ток змушений ≥ в першому ≥ в другому випадках заставл¤ти себе вчитис¤. “ому необх≥дно домогтис¤ того, щоб п≥дл≥тки усв≥домлювали корисн≥сть знань, а усп≥хи у навчанн≥ в≥дпов≥дно заохочувались.

ћотиви навчальноњ д≥¤льност≥ непост≥йн≥ ≥ можуть зм≥нюватись. як ≥ будь-¤ка д≥¤льн≥сть, навчальна д≥¤льн≥сть пол≥мотивована ≥ тому в н≥й можуть перепл≥татис¤ загальн≥ соц≥альн≥, п≥знавальн≥, а також вузько особист≥ мотиви. ќтже, велику роль у формуванн≥ мотиву в≥д≥граЇ оц≥нка навчальноњ д≥¤льност≥ вчителем. Ќа жаль, це не завжди враховуЇтьс¤ в педагог≥чному процес≥. —л≥д в≥дм≥тити, що бажанн¤ п≥дл≥тка придбати знанн¤ може сп≥впадати з негативними в≥дношенн¤м до навчанн¤ за причиною в≥дсутност≥ в нього позитивноњ мотивац≥њ, недостатност≥ вм≥нь, навичок, нерозвинутост≥ вольових ¤костей. ÷е негативне в≥дношенн¤ може бути повТ¤заним з р≥зноман≥тними дефектами викладанн¤.

ѕочатков≥ признаки педагог≥чноњ запущеност≥ звичайно про¤вл¤ютьс¤ в р≥зноман≥тних зм≥нах емоц≥ональноњ сфери Ц нест≥йкост≥ емоц≥й, пониженому настроњ, роздратованост≥, негативному в≥дношенн≥ до предмета, в ¤кому п≥дл≥ток не маЇ усп≥ху, до вчител¤ - предметника ≥ т.д. ’рон≥чна емоц≥йна напруга в под≥бних випадках звичайно знаходить вих≥д в посиленому сп≥лкуванн≥ ≥з ровесниками поза школою. ѕоступово зм≥нюЇтьс¤ характер п≥дл≥тка, набуваЇтьс¤ негативний досв≥д ≥ особист≥сть може в ц≥лому зм≥нитис¤ в негативному напр¤мку.

’арактер маЇ велике значенн¤ ¤к дл¤ самоњ людини, так ≥ дл¤ сусп≥льства. «агальнов≥домо, ¤к≥ складност≥ виникають на п≥дприЇмств≥, в с≥мТњ (конфл≥ктн≥сть, дезорган≥зац≥¤), коли збоку людина з УважкимФ характером. «вичайно, характер не Ї щось незм≥нне. ќдн≥ риси можуть бути б≥льш ст≥йкими, а ≥нш≥ б≥льш зм≥нними, пластичними, гнучкими.

’арактер в п≥дл≥тковому в≥ц≥ про¤вл¤Їтьс¤ досить р≥зноман≥тно. ” п≥дл≥тка можуть бути виражен≥ доброзичлив≥сть ≥ жорсток≥сть, вимоглив≥сть ≥ поступлив≥сть, принципов≥сть та безпринципн≥сть, колектив≥зм та ≥ндив≥дуал≥зм, в≥дпов≥дальн≥сть та безв≥дпов≥дальн≥сть, скромн≥сть та самовпевнен≥сть ≥ т. д., по сут≥, вс≥ признаки, ¤к≥ мають м≥сце ≥ в дорослих.

—воЇр≥дн≥сть характеру в п≥дл≥тковому в≥ц≥ звичайно про¤вл¤Їтьс¤ в його Узагостренн≥Ф, акцентуац≥њ, ¤ка обумовлена соц≥альними факторами Ц ускладненн¤м взаЇмов≥дносин з навколишн≥ми ≥ б≥олог≥чними зрушенн¤ми Ц нейроендокринною перебудовою, ¤ка лежить в основ≥ статевого дозр≥ванн¤. ЌедостатнЇ врахуванн¤ особливостей характеру в пубертатному пер≥од≥ спри¤Ї виникненню напружених, конфл≥ктних в≥дносин в с≥мТњ та школ≥. ™ так≥ типи акцентуац≥њ характеру, ви¤влен≥ ј. ™. Ћичком:

1. конформний тип;

2. г≥пертимний тип;

3. емоц≥йно-лаб≥льний тип;

4. ≥стеричний тип;

5. Унест≥йкий типФ;

6. торп≥дний (малорухливий) тип.

ѕриблизна схема вивченн¤ особистост≥ п≥дл≥тка

ѕ≥сл¤ загальних даних про п≥дл≥тка ви¤вл¤ютьс¤ коротк≥ б≥ограф≥чн≥ в≥домост≥, в ¤к≥й с≥мТњ в≥н народивс¤ ≥ ¤к проходив псих≥чний та ф≥зичний розвиток в дошк≥льному пер≥од≥. ¬и¤вл¤ютьс¤ особливост≥ вихованн¤ вдома (строг≥сть, захищен≥сть), в дитсадку, ≥нтернат≥, дит¤чому будинку, особливост≥ повед≥нки в кол≥ ровесник≥в, характер спогад≥в про дошк≥льний пер≥од. ¬и¤сн¤Їтьс¤, в ¤кому в≥ц≥ п≥шов до школи ≥ ¤к давалос¤ навчанн¤, ¤к≥ предмети викликали зац≥кавлен≥сть, з ¤ких предмет≥в не встигав та по ¤к≥й причин≥, ¤к ≥ були захопленн¤, ¤к будувались в≥дносини ≥з ровесниками, батьками, вчител¤ми, чи виконував громадськ≥ дорученн¤. ќц≥нюютьс¤ характеролог≥чн≥ особливост≥: в≥дношенн¤ до себе, до ≥нших людей (колектив≥ст, егоњст, альтруњст ≥ т. п.), до прац≥ (працелюбний, л≥нивий та ≥н.), до шк≥льних та особистих речей; ≥н≥ц≥ативн≥сть, самокритичн≥сть, скромн≥сть, самост≥йн≥сть, самовпевнен≥сть, р≥шуч≥сть ≥ т.д.; зд≥бност≥ та р≥вень њх розвитку; звички, в тому числ≥ й шк≥длив≥; перенесен≥ ф≥зичн≥ та псих≥чн≥ травми та ≥нш≥ пошкодженн¤.

Ѕ≥ограф≥чн≥ дан≥ повинн≥ звертатис¤ в т≥сному звТ¤зку з тими соц≥ально-побутовими умовами, в ¤ких проходило реальне житт¤ п≥дл≥тка, з врахуванн¤м складу, в≥ку, зан¤ть член≥в с≥мТњ, матер≥ального стару та житлово-побутових умов.

ќц≥нюЇтьс¤ характер ≥ матер≥ально-культурний р≥вень батьк≥в, взаЇмов≥дносини в с≥мТњ ≥ особливо в≥дношенн¤ до д≥тей, взаЇмов≥дносини с≥мТњ та школи.

ѕ≥сл¤ ознайомленн¤ ≥з минулим житт¤м п≥дл≥тка та особлив≥стю його м≥кро соц≥ального середовища визначаютьс¤ псих≥чн≥ властивост≥ та ¤кост≥, за ¤кими можна скласти у¤вленн¤ про особист≥сть в ц≥лому. ѕри ви¤вленн≥ складу направленост≥ особистост≥ сл≥д визначити дом≥нуючий вид потреб; ви¤снити, в ¤ких предметах та речах в≥н в≥дчуваЇ нестаток; наск≥льки орган≥чн≥, матер≥альн≥ потреби† спри¤ють псих≥чному ≥ ф≥зичному розвитку, формуванню особистост≥, чи вони вдовольн¤ютьс¤ нерозумно; визначити про¤в п≥знавальних та естетичних потреб та форми њх вдоволенн¤, потреби в колективн≥й сп≥льн≥й прац≥ та реальн≥ про¤ви њх. ќц≥нюЇтьс¤ спр¤мован≥сть ≥нтерес≥в ≥ схильностей, њх ст≥йк≥сть, глибина, ≥деал, до ¤кого прагне п≥дл≥ток.

Ўирина кругозору визначаЇтьс¤ в розум≥нн≥ сутност≥ сусп≥льних в≥дносин в нац≥й крањн≥ та за кордоном., наск≥льки п≥дл≥ток використовуЇ знанн¤ при по¤сненн≥ класових в≥дносин, ¤вищ природи, рел≥г≥њ ≥ т. д., на ск≥льки усв≥домлюЇ себе членом сусп≥льства ≥ своЇю повед≥нкою в≥дпов≥даЇ його нормам, ¤кий степ≥нь активност≥ та життЇв≥ позиц≥њ, ц≥ле направлен≥сть; ставить мету в м≥ру своњх сил чи ставить њњ вище (нижче) своњх можливостей.

ѕ≥д час бес≥ди сл≥д звернути увагу на зовн≥шн≥й вигл¤д, загальний ф≥зичний розвиток, особливост≥ од¤гу п≥дл≥тка, оц≥нити, чи легко в≥н вступаЇ в сп≥лкуванн¤ ≥ в ¤ких випадках ухил¤Їтьс¤ в≥д в≥дпов≥дей на поставлене запитанн¤, ви¤снити особливост≥ мови, мисленн¤, памТ¤т≥ та уваги.

ѕосл≥довн≥сть збору ≥нформац≥њ про п≥дл≥тка ≥ ч≥тка лог≥чна структура лог≥чного матер≥алу повинн≥ дозволити класному кер≥внику ви¤вити Уфонд особистост≥Ф ≥ на ц≥й основ≥ скласти реальний план вихованн¤.

¬ сп≥лкуванн≥, ¤к в≥домо, встановлюЇтьс¤ психолог≥чний контакт ≥ в≥дбуваЇтьс¤ обм≥н ≥нформац≥Їю, а також в≥дбуваютьс¤ взаЇмопереживанн¤, взаЇмовплив, взаЇмод≥¤. ¬ залежност≥ в≥д того, ¤к вчитель сприймаЇ ≥ розум≥Ї п≥дл≥тка (в≥дпов≥дно ≥ п≥дл≥ток Ц вчител¤) взагал≥ ≥ в даний момент Ц зокрема, ≥ виникаЇ певне в≥дображенн¤ одне одного. ¬оно може бути переважно ≥нтуњтивним, конкретно Ц чуттЇвим та абстрактно Ц лог≥чним. —прийн¤тт¤ ≥ розум≥нн¤, ор≥Їнтован≥ на зовн≥шн≥сть, складаютьс¤ в залежност≥ в≥д емоц≥йного враженн¤, прихильност≥ чи за асоц≥ац≥Їю з зовн≥шн≥ми ознаками знайомих людей чи л≥тературних героњв. —л≥д в≥дм≥тити, що зовн≥шн≥ про¤ви образу, ¤кий сприймають, не завжди в≥дпов≥дають його внутр≥шньому психолог≥чному складу. —кладн≥сть сприйн¤тт¤ ≥ особливо оц≥нки сприйн¤того вчителем заключаЇтьс¤ ще й в тому, що процес сп≥лкуванн¤ прот≥каЇ, ¤к правило, на очах в ≥нших учн≥в. “ому судженн¤ вчител¤ про учн¤, його д≥њ повинн≥ бути обережними, тому що помилка стаЇ видимою дл¤ вс≥х ≥ на основ≥ одержаноњ ≥нформац≥њ формуЇтьс¤ в≥дношенн¤ ≥ звертанн¤ ¤к до вчител¤, так ≥ до конкретного учн¤. Ќав≥ть очевидний про¤в зовн≥шн≥х ознак повед≥нки учн≥в не повинен трактуватис¤ пр¤мол≥н≥йно, без розум≥нн¤ психолог≥чного вм≥сту, ≥накше можлив≥ велик≥ помилки.

—прийн¤тт¤ ≥ розум≥нн¤ один одного залежать в≥д багатьох причин: в≥ку, ≥ндив≥дуальних особливостей, досв≥ду, ≥нтерес≥в, характеру, профес≥й, псих≥чного стану в момент сп≥лкуванн¤. ћолодш≥ п≥дл≥тки переб≥льшують значенн¤ зовн≥шн≥х ознак ≥ однозначно повТ¤зують њх з особливост¤ми особистост≥, ¤ку сприймають, тод≥ коли старш≥ п≥дл≥тки спроможн≥ б≥льш диференц≥йовано ≥ адекватно сприймати внутр≥шн≥й св≥т навколишн≥х.

—прийманн¤ ≥ розум≥нн¤ вчителем учн≥в також можуть бути неповними. ќдн≥ вчител≥ ускладнюють, друг≥ спрощують всю ≥нформац≥ю. ќдн≥ тримають в памТ¤т≥ Увс≥ др≥бниц≥Ф про учн¤, ≥нш≥ Ц т≥льки окрем≥ особливост≥ його особистост≥; одн≥ педагоги волод≥ють вираженою емпатичн≥стю (розум≥нн¤м стану учн¤, тимчасовим емоц≥йним пор≥вн¤нн¤м з ним) ≥ знаход¤ть емоц≥йний в≥дгук дл¤ учн¤, ≥нш≥ сприймають учн≥в холодно ≥ розсудливо.

¬читель повинен тонко в≥дчувати в≥дносини в груп≥, вчасно попередити емоц≥йну напружен≥сть, переключити емоц≥йний зар¤д на розвТ¤занн¤ навчальних, трудових, сусп≥льних завдань. ќсь чому необх≥дно встановити дов≥рлив≥ в≥дносини з учн¤ми ≥ вм≥ло управл¤ти своњм сп≥лкуванн¤м. —п≥лкуванн¤ з п≥дл≥тком передбачаЇ хороший контакт з його с≥мТЇю.

¬ажливим фактором управл≥нн¤ п≥дл≥тками ¤вл¤Їтьс¤ формуванн¤ колектив≥стських почутт≥в. Ќаск≥льки вдаЇтьс¤ виховати почутт¤ взаЇмноњ в≥дпов≥дальност≥, коли тв≥й клас стаЇ референтною групою, наст≥льки можна розраховувати на ефективн≥сть вихованн¤ кожного п≥дл≥тка. сл≥д в≥дзначити, що колектив≥стськ≥ в≥дносини можуть сформуватис¤ т≥льки в тому випаду, коли ≥нтереси та ц≥л≥ д≥¤льност≥ кожного п≥дл≥тка, ¤кий входить в р≥зн≥ групи, не рахуючи шк≥льного класу (гуртки спортивн≥, художньоњ самод≥¤льност≥, техн≥чноњ творчост≥ ≥ т.д.), виход¤ть з рамки цих груп ≥ зливаютьс¤ з ≥нтересами, ц≥л¤ми сусп≥льства в ц≥лому. якщо ж ≥нтереси ≥ ц≥л≥ замкнутьс¤ в одн≥й груп≥, то нав≥ть при хорош≥й результативност≥ (навчальн≥й, трудов≥й, спортивн≥й та ≥нш≥й д≥¤льност≥) можливе формуванн¤ групового егоњзму, що може негативно в≥дбитис¤ на формуванн≥ особистост≥.

—п≥лкуванн¤ повинно будуватис¤ з врахуванн¤м того, ¤кий психолог≥чний кл≥мат в груп≥ ≥ в ¤ких в≥дносинах п≥дл≥ток знаходитьс¤ з ровесниками, в ¤к≥й м≥р≥ в≥н включений в колектив класу ≥ задоволений навчальною д≥¤льн≥стю, ¤ку роль в≥д≥граЇ в клас≥, ¤ка його активн≥сть ¤к орган≥затора (чи дезорган≥затора), чи в≥н зовс≥м в≥дчужений. якщо знаход¤тьс¤ небажан≥ м≥жособист≥сн≥ в≥дносини в клас≥, вчитель повинен ви¤вити причину конфл≥кт≥в ≥ виправити положенн¤.

ѕрограма вихованн¤ повинна враховувати не т≥льки стан п≥дл≥тка в колектив≥ класу, але й те, ¤ка група дл¤ нього Ї референтною. ¬ажливим також Ї знанн¤ неоф≥ц≥йного л≥дера (ватажка) м≥крогрупи (в клас≥, поза школою), в ¤ку входить п≥дл≥ток. Ќеобх≥дно знати, ¤ка спр¤мован≥сть групи: соц≥ально позитивна, соц≥ально негативна чи невизначена, чи сп≥впадають ц≥л≥ неоф≥ц≥йних л≥дер≥в з ц≥л¤ми оф≥ц≥йних орган≥затор≥в (старости, заступника), так ¤к в одн≥й ≥ т≥й же особ≥ не завжди сп≥впадають неоф≥ц≥йний л≥дер та орган≥затор. якщо Ї р≥зноголосс¤ м≥ж ц≥л¤ми орган≥затор≥в та неоф≥ц≥йних л≥дер≥в м≥крогруп класу, то учн≥вський колектив не буде т≥сним. “акож сл≥д враховувати, що пост≥йне призначенн¤ та виб≥р оф≥ц≥йних орган≥затор≥в на довший час можуть спри¤ти формуванню негативних рис характеру (надм≥рн≥сть ≥ т.д.)

ƒуже важливим моментом Ї ви¤вленн¤ неоф≥ц≥йного л≥дера з антисоц≥альною спр¤мован≥стю. ¬ таких випадках в≥н приховуЇ своЇ л≥дерство ≥ зовн≥шню роль л≥дера в≥д≥граЇ п≥дставне лице. ќтже, необх≥дно ви¤вити прихованого л≥дера-дезорган≥затора ≥ п≥д≥рвати його вплив на член≥в групи. “ут потр≥бно протиставити його тим ц≥нност¤м, ¤к≥ осуджуютьс¤ в дан≥й груп≥, а не тим, ¤к≥ прийн¤т≥ (кур≥нн¤, вживанн¤ спиртних напоњв ≥ т.д.). “реба знати ≥нтереси, традиц≥њ групи, щоб використовувати соц≥ально-психолог≥чн≥ законом≥рност≥ (механ≥зми сп≥вчутт¤, сп≥впереживанн¤ ≥ т.д.) в дос¤гненн≥ навчально-виховних ц≥лей.

Ќайб≥льш поширеними помилками сп≥лкуванн¤ з п≥дл≥тками Ї повчальний, принижуючий тон, навТ¤зуванн¤ своњх р≥шень, що вступаЇ в протир≥чч¤ з њхн≥ми високими самооц≥нками. ¬се це нер≥дко призводить до виникненн¤ психолог≥чних барТЇр≥в.

ќсоблива обережн≥сть ≥ продуман≥сть в сп≥лкуванн≥ потребуЇтьс¤ з учн¤ми, ¤к≥ переживають ¤к≥сть внутр≥шньоособист≥ конфл≥кти ≥ в≥дчувають обТЇктивн≥ та субТЇктивн≥ труднощ≥. ¬ таких випадках необх≥дно допомогти њм знайти психолог≥чний вих≥д ≥з складеноњ ситуац≥њ. якщо ситуац≥¤ ви¤витьс¤ нерозвТ¤зною, то потр≥бно допомогти учнев≥ зм≥нити до нењ в≥дношенн¤. “ому в≥дмови чи невиконанн¤ завдань вчител¤ не повинн≥ завжди розц≥нюватис¤ ¤к небажанн¤ виконувати њх; непокора може бути викликана ≥ншими причинами.

ћистецтву сп≥лкуванн¤ необх≥дно пост≥йно вчитис¤, виробл¤ти ≥ндив≥дуальний стиль. « ц≥Їю метою може бути використаний соц≥ально-психолог≥чний трен≥нг, ¤кий включаЇ метод груповоњ дискус≥њ (метод групового обговоренн¤ психолого-педагог≥чних ситуац≥й чи ненапр¤млених дискус≥й) та ≥гров≥ методи (учасники виступають активними виконавц¤ми соц≥альних ролей).

Ќайб≥льш≥ складност≥ в сп≥лкуванн≥ вчител¤ в≥дчувають з педагог≥чно запущеними п≥дл≥тками. –озгл¤немо де¤к≥ питанн¤ корекц≥њ особистост≥ цих п≥дл≥тк≥в, а також неповнол≥тн≥х правопорушник≥в, ¤к≥ знаход¤тьс¤ в спец≥альних школах.

ќсновним психолог≥чним питанн¤м виправленн¤ та перевихованн¤ неповнол≥тн≥х правопорушник≥в Ї створенн¤ психолог≥чно заснованоњ системи впливу на особист≥сть з метою зм≥ни њњ напр¤мленост≥, викор≥ненн¤ антисусп≥льних установок, поганих звичок, з метою придбанн¤ нових знань, навичок, звичок, моб≥л≥зац≥њ резерв≥в в перспективному план≥ реальноњ життЇд≥¤льност≥. ÷ю систему ц≥ленаправленого психолог≥чного впливу умовно ми под≥л¤Їмо на три типи: п≥дготовчий, реконструктивний та п≥дтримуючий (реконструктивний).

Ќа першому, п≥дготовчому етап≥, ¤кий може охоплювати пер≥од в≥д к≥лькох дн≥в до м≥с¤ц¤, проводитьс¤ вивченн¤ особистост≥ методом узагальненн¤ незалежних характеристик, а також б≥ограф≥чним та експериментально-психолог≥чним методами; визначаютьс¤ стад≥њ педагог≥чноњ запущеност≥; ви¤снюЇтьс¤ б≥олог≥чний УгрунтФ, особливост≥ м≥кросередовища, в ¤кому формувалась особист≥сть, реальн≥ м≥жособист≥сн≥ в≥дносини, референтн≥ групи. ¬изначаютьс¤ р≥вн≥ складених в≥дносин у конкретного вихованц¤ ≥ механ≥зми в≥дхиленоњ повед≥нки: за типом компенсац≥њ чи г≥перкомпенсац≥њ слабких функц≥ональних систем особистост≥, опозиц≥њ, про¤ви емансипац≥њ, суперництва, устремл≥нн¤ до л≥дерства ≥ т.д.; уточнюЇтьс¤, ¤кий в≥дбиток знайшли в повед≥нц≥ п≥дл≥тка групов≥ ≥нтереси, традиц≥њ, впевнен≥сть ≥ ¤ку роль в≥н в≥д≥граЇ в мал≥й неформальн≥й груп≥.

ƒругий етап, реконструктивний, займаЇ в≥д к≥лькох тижн≥в до к≥лькох м≥с¤ц≥в. ¬≥н включаЇ систему психолого-психолог≥чного впливу, комплекс р≥зноман≥тних прийом≥в та метод≥в: бес≥ди, орган≥зац≥¤ режиму, формуванн¤ груп та колектив≥в, використанн¤ заохочень та покарань, подача ц≥ленаправленоњ ≥нформац≥њ (приклади, листи та зустр≥ч≥ з колишн≥ми вихованц¤ми, музика, книги ≥ т.д.)

стратег≥чним завданн¤м цього Ї перебудова нев≥рноњ системи в≥дносин особистост≥ правопорушника ≥ формуванн¤ сусп≥льноњ спр¤мованост≥, ¤ка в≥дпов≥даЇ принципам педагог≥чних прийом≥в та метод≥в строго ≥ндив≥дуал≥зована ≥ заснована на використанн≥ в певний момент особистоњ активност≥ вихованц¤.

ѕочинаЇтьс¤ цей етап з по¤сненн¤ вихованцю особливостей його в≥ку, взаЇмов≥дносин з навколишн≥ми та психолог≥чноњ сутност≥ його правопорушень. —п≥льний анал≥з насл≥дуЇ мету усв≥домленн¤ п≥дл≥тком своњх сильних та слабких стор≥н, причин аномальноњ повед≥нки, звичок, його провину перед сусп≥льством. ÷е важливий етап, так ¤к в≥дсутн≥сть усв≥домленн¤ своЇњ провини в р≥зних групах вихованц≥в спецшколи в≥дм≥чаЇтьс¤ в≥д 14 до 52% вс≥х випадк≥в.

“рет≥й етап Ц п≥дтримуючий (реаб≥л≥туючий). ќсновним завданн¤м на даному етап≥ Ї закр≥пленн¤ всього ц≥нного, що було дос¤гнуто на реконструктивному етап≥ ≥ подальший розвиток позитивноњ соц≥ально-трудовоњ спр¤мованост≥ особистост≥. ¬ажливе м≥сце в≥дводитьс¤ попередженню рецидив≥в, негативних емоц≥йних стан≥в, невротичних симптом≥в, корекц≥њ негативних рис характеру, виробленн¤ ≥мун≥тету до поганих д≥й ззовн≥ та прискоренню реадаптац≥њ до умов житт¤ п≥сл¤ виходу ≥з спецшколи.

ќсновним прийомом самовихованн¤ залишаЇтьс¤ саморегул¤ц≥¤, а також письмовий звТ¤зок з вихователем. «начну роль в реадаптац≥њ в≥д≥граЇ той колектив, в ¤кому прот≥каЇ д≥¤льн≥сть вихованц≥в. ÷≥леспр¤мована д≥¤льн≥сть ≥ колективн≥ в≥дносини створюють Їдиний субТЇктивно-психолог≥чний та соц≥ально-психолог≥чний ефект, ¤кий усп≥шно блокуЇ рецидиви.

ѕсихолог≥чн≥ складност≥ на заключному етап≥ обумовлен≥ р¤дом фактор≥в: виходом вихованц≥в з-п≥д звичного контролю; поверненн¤м в колишнЇ негативне середовище; недов≥рою та п≥дозр≥л≥стю навколишн≥х до колишнього правопорушника ≥ т.д. ќсь чому так важливо заздалег≥дь виробити у вихованц¤ психолог≥чн≥ м≥ри захисту, щоб реадаптац≥¤ проходила б≥льш усп≥шно ≥ без зрив≥в.

ѕроблема етики сп≥лкуванн¤ вчител¤ з учн¤ми.

ќдна з найважлив≥ших гуман≥стичних ≥дей педагог≥чноњ спадщини ¬. —ухомлинського Ц визнанн¤ безумовноњ ц≥нност≥ людськоњ особистост≥, њњ ≥ндив≥дуальност≥, неповторност≥ внутр≥шнього св≥ту. як справедливо зауважуЇ педагог, не можна п≥знати дитину, не любл¤чи, не поважаючи њњ г≥дност≥. “≥льки та школа маЇ майбутнЇ, ¤ка поважаЇ в дитин≥ Ћюдину. Ќе випадково в багатьох прац¤х видатний педагог знов ≥ знову повертавс¤ до розгл¤ду завжди актуального питанн¤ педагог≥чноњ етики, етики сп≥лкуванн¤ вчител¤ з учн¤ми.

–озм≥рковуючи над складним питанн¤м про те, що ж означаЇ хороший вчитель, ¬. —ухомлинський писав: У÷е насамперед людина, ¤ка любить д≥тей, знаходить рад≥сть у сп≥лкуванн≥ з ними, в≥рить у те, що кожна дитина може стати доброю людиною, вм≥Ї дружити з д≥тьми, бере близько до серц¤ дит¤ч≥ радощ≥ ≥ прикрощ≥, знаЇ душу дитини, н≥коли не забуваЇ, що й сам був дитиноюФ (—ухомлинський ¬.ќ. ¬ибр. твори. ” 5 “. Ц ., 1977. Ц “.4 Ц с.49). ≤ншою важливою в≥дм≥нн≥стю справжнього педагога, на думку видатного вчител¤ Ї розум≥нн¤ ≥ в≥дчутт¤, що Убез знанн¤ науки про вихованн¤ працювати з д≥тьми неможливоФ.

¬асиль ќлександрович вважав, що вихованн¤ Ц це не викор≥ненн¤ недол≥к≥в, а зм≥цненн¤ в дитин≥ всього найкращого. ¬ихованн¤ зд≥йснюЇтьс¤ у взаЇмостосунках, в основ≥ ¤ких мають бути не влада ≥ п≥дкоренн¤, а т≥льки повага ≥ любов. ¬ихователь ≥ вихованець повТ¤зан≥ м≥ж собою: вихованець бажанн¤м стати кращим, а вихователь Ц бачити вихованц¤ кращим, н≥ж в≥н Ї тепер. —творюючи рад≥сть дл¤ ≥нших, людна в≥дчуваЇ горд≥сть за себе, що ≥ Ї найважлив≥шим стимулом вихованн¤. ўоб виховати гуманну людину, ставитис¤ до д≥тей вихователь маЇ гуманно.

ƒоброта педагога Ц почутт¤ великоњ в≥дпов≥дальност≥ за сьогоденн¤ ≥ майбутнЇ дитини. √уман≥зм —ухомлинський визначав ¤к справедлив≥сть, ¤к поЇднанн¤ поваги з в≥дпов≥дальн≥стю. —правжн¤ доброта не принижуЇ г≥дност≥, а стверджуЇ прагненн¤ бути добрим.

—уть вихованн¤ Ц вм≥нн¤ викликати в дитини оц≥нку своњх вчинк≥в, в ¤ких в≥дображаЇтьс¤ ставленн¤ до ≥нших, до себе. Ќа думку в. —ухомлинського, головне завданн¤ вчител¤ Ц створити в клас≥ атмосферу доброти й в≥двертост≥, товариськост≥, взаЇморозум≥нн¤ й взаЇмодопомоги, чуйност≥.

≤де¤ взаЇмод≥њ в педагог≥чному колектив≥ вт≥лилась у роздумах вченого над зм≥стом, формами та засобами орган≥зац≥њ д≥¤льност≥ вчител¤ ≥ його взаЇмин з д≥тьми.

¬идатний педагог вважав педагог≥чно доц≥льним так≥ основн≥ вимоги до орган≥зац≥њ взаЇмостосунк≥в м≥ж вчителем та його учн¤ми, ¤к духовн≥сть, духовна культура, взаЇмоповага доброзичлив≥сть, взаЇмна дов≥ра.

ƒоброзичлив≥сть Ц одна ≥з складових взаЇмин вчител¤ з д≥тьми, азбука педагог≥чноњ культури, п≥дкреслював —ухомлинський. ÷е взаЇмне бажанн¤ добра, розумна доброта. ƒоброзичливий вчитель ставитьс¤ до учн¤, ¤к до власноњ дитини, його серце завжди переповнене турботою про дитину. јдже учень Ц не просто номер у класному журнал≥, не абстрактний обТЇкт вихованн¤, а неповторна особист≥сть.

¬заЇмоповага, за —ухомлинським, передбачаЇ: обТЇктивне ставленн¤ вчител¤ до насл≥дк≥в у робот≥ учн¤ (його дос¤гнень або упущень), урахуванн¤ прав один стосовно одного, увагу до переконань ≥ прагнень, чутлив≥сть, дел≥катн≥сть, обТЇктивн≥сть п≥д час оц≥нюванн¤ ¤костей один одного ≥ на ц≥й основ≥ Ц високу вимоглив≥сть.

¬. —ухомлинський запропонував вчител¤м теоретично обірунтован≥, апробован≥ на практиц≥ методичн≥ рекомендац≥њ щодо врахуванн¤ ≥ндив≥дуальних ≥ в≥кових особливостей школ¤р≥в п≥д час встановленн¤ з ними емоц≥йно-≥нтелектуальних взаЇмин, нетрадиц≥йних взаЇмин через урок-мисленн¤, урок-гру.

ѕовс¤кденне сп≥лкуванн¤ вчител¤ з учнем, њхню сп≥впрацю у навчально-виховн≥й робот≥ в≥н найперше ставив у залежн≥сть в≥д д≥лових ¤костей вчител¤, спр¤мованост≥ його ≥нтерес≥в, оц≥нкових ор≥Їнтац≥й, в≥д його емоц≥йного ≥ псих≥чного стану. ¬ багатьох своњх прац¤х ¬. —ухомлинський розробл¤в психолог≥чно† обірунтован≥ вимоги до комун≥кативних навичок ≥ ум≥нь шк≥льного вчител¤, а саме: вм≥нн¤ оперативно ≥ правильно оц≥нювати педагог≥чну ситуац≥ю, проникати у внутр≥шн≥й св≥т д≥тей ≥ ор≥Їнтуватис¤ у зовн≥шн≥х ви¤вах њхнього псих≥чного стану, ефективно використовувати слово ¤к зас≥б переконанн¤, вм≥ло керувати своњми емоц≥¤ми.

«начний ≥нтерес дл¤ сучасноњ педагог≥ки ¤к у теоретичному, так ≥ в практичному план≥ викликаЇ розроблена вченим у прац¤х У«асоби виховного впливу вчител¤ на учн≥вФ та У≈тюди про вихованн¤Ф психолог≥чно обірунтована класиф≥кац≥¤ засоб≥в виховного впливу. Ќим були вид≥лен≥ дв≥ групи засоб≥в впливу, ¤кими користуЇтьс¤ педагог: засоби п≥дтримки, захисту та стимулюванн¤ внутр≥шн≥х духовних сил дитини ≥ засоби п≥дкоренн¤.

≤ сьогодн≥, коли головною метою нашого сусп≥льства, ¤ке перебудовуЇтьс¤, стаЇ людина, розвиток њњ творчост≥, актуальними залишаютьс¤ слова ¬. —ухомлинського про те, що вихованн¤ без покарань Ц це не т≥льки вузькошк≥льна справа, а й важлива проблема перебудови сусп≥льства особливо таких його сфер, ¤к людська св≥дом≥сть, повед≥нка, взаЇмини.

” своњй прац≥ У—то порад вчителев≥Ф видатний педагог Ц гуман≥ст стверджував: У”чительська профес≥¤ Ц це людинознавство, пост≥йне проникненн¤ у складний духовний св≥т людини, ¤ке н≥коли не припин¤Їтьс¤. ѕрекрасна риса Ц повс¤кчас в≥дкривати в людин≥ новеЕФ ÷≥ прониклив≥ слова Ц справжн≥й запов≥т ¬асил¤ ќлександровича майбутн≥м педагогам на шл¤ху розвТ¤занн¤ актуальних проблем вихованн¤ школ¤р≥в.

ѕсиход≥агностичне вивченн¤ учн≥в.

ќптимальний розвиток особистост≥ кожного школ¤ра потребуЇ стратег≥чного ц≥леспр¤мованого п≥дходу ¤к в педагог≥чн≥й, так ≥ психод≥агностичн≥й д≥¤льност≥ вчител¤, спр¤мованоњ на вивченн¤ ≥ндив≥дуальних особливостей д≥тей. “ака робота передбачаЇ поЇднанн¤ д≥агностики особистост≥ учн¤ ≥ педагог≥чне кер≥вництво його подальшим псих≥чним розвитком, що й забезпечуЇ реал≥зац≥ю педагог≥чноњ ц≥л≥. ѕсихолог≥чна д≥агностика Ц один ≥з компонент≥в п≥дходу до вивченн¤ п≥дл≥тк≥в, передумова ¤кого Ц всеб≥чне вивченн¤ ≥ оц≥нка особливостей розвитку школ¤ра.

ѕсиход≥агностичне вивченн¤ учн≥в позбавл¤Ї вчител≥в в≥д стих≥йност≥ у навчанн≥ й вихованн≥, даЇ змогу правильно керувати процесом навчанн¤ ≥ вихованн¤, ч≥тко у¤вл¤ти його перспективи, вносити корективи у свою роботу.

ѕсиход≥агностика, ¤к у початковий, так ≥ в наступн≥ пер≥оди навчанн¤, допомагаЇ вчителев≥ вир≥шувати р≥зноман≥тн≥ методичн≥ завданн¤:

1. « метою обТЇктивноњ оц≥нки результат≥в навчанн¤, визначенн¤ впливу та ефективност≥ метод≥в засоб≥в ≥ зм≥сту навчанн¤ на псих≥чний розвиток вчитель проводить психолог≥чн≥ зр≥зи (зам≥ри) ≥ повторюЇ њх через певн≥ пер≥оди з урахуванн¤м в≥кових особливостей;

2. ¬и¤вивши р≥вень розумового розвитку школ¤ра на початку навчанн¤, вчитель п≥зн≥ше може ф≥ксувати зм≥ни чи збереженн¤ цього початкового р≥вн¤ наприк≥нц≥ навчального року;

3. –езультати психод≥агностики дають змогу вчителю заздалег≥дь планувати форми, види навчальноњ роботи ≥ впливати на усп≥шн≥сть учн≥в, забезпечуючи ≥ндив≥дуальний ≥ диференц≥йований п≥дх≥д.

“≥льки конкретн≥ дан≥ про зм≥ну р≥вн¤ псих≥чного розвитку за певний пер≥од дають змогу педагогу зробити висновки, чи було навчанн¤ розвиваючим. –егул¤рна психод≥агностика допомагаЇ класному кер≥внику обТЇктивно оц≥нити свою роботу.

4. ќц≥нка результат≥в д≥агностики псих≥чного розвитку того чи ≥ншого учн¤ маЇ проводитис¤ вчителем шл¤хом з≥ставленн¤ результат≥в попередн≥х д≥агностичних оц≥нок за минулий в≥ковий пер≥од;

5. ѕсиход≥агностика маЇ ви¤вл¤ти не т≥льки на¤вний р≥вень розвитку учн¤, розкривати сильн≥ ≥ слабк≥ сторони його мислительноњ д≥¤льност≥, а й враховувати перспективи розвитку, без чого не можлива продуктивна ≥ндив≥дуал≥зац≥¤ навчанн¤, корекц≥йна робота з тими, хто цього потребуЇ. ѕсиход≥агностика забезпечуЇ виробленн¤ Їдиного п≥дходу до навчально-виховноњ роботи з учн¤ми середн≥х клас≥в, даЇ змогу конкретн≥ше планувати весь процес навчанн¤ ≥ вихованн¤;

6. –озвТ¤занн¤ системи д≥агностичних завдань, повТ¤заних ≥з досл≥дженн¤м особист≥сного ≥ розумового розвитку п≥дл≥тк≥в, забезпечуЇ правильне прогнозуванн¤ њхнього подальшого розвитку, визначаЇ тип школи, в ¤к≥й маЇ навчатис¤ школ¤р зг≥дно з р≥внем свого розвитку.

” педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ вчител¤ вир≥зн¤ютьс¤ три типи шк≥льноњ психод≥агностики, що мають пр¤мий звТ¤зок з етапами керуванн¤ розвитку особистост≥ й етапами роботи вчител¤ (за ал¤шковою «.≤., Ѕ≥льбухом ё.«., очетовим ќ.≤.): початкова; оперативна, поточна, коригуюча; довгострокова, узагальнююча, п≥дсумкова.

Ќа допомогу класним кер≥вникам про психолог≥чн≥ особливост≥ п≥дл≥ткового в≥ку.

÷ей пер≥од Ц час ф≥з≥олог≥чноњ кризи. «в≥дси нетерпим≥сть, уперт≥сть, непослух. ўось сталос¤! Ќе можна залишати д≥тей самих, хоча й вони хочуть бути незалежними, в≥дкидають авторитети, не в≥р¤ть досв≥ду ≥нших, а лише своЇму власному. ¬иникають складн≥ стосунки з батьками, кажуть, що њм н≥чого не потр≥бно, а насправд≥ потребують багато.

¬они не стали ще доросл≥шими, але вже й не д≥ти. ƒо них треба мати велике терп≥нн¤, ставитис¤ з дел≥катн≥стю, бути розважливим, треба заспокоювати њх, не принижувати! ¬перт≥ доросл≥ люди це знак того, що в юнацькому в≥ц≥ у них були проблеми, ¤к≥ вони не змогли розвТ¤зати..

¬одночас так≥ д≥ти вм≥ють анал≥зувати, оц≥нювати, аргументувати. ” них сидить зло. “ому њм треба допомогти ви¤вити дов≥рТ¤ до себе. ƒитина п≥знаЇ св≥т ≥ усв≥домлюЇ, що довкола теж багато зла. “од≥ вона втрачаЇ в≥ру, певн≥сть, починаЇ в≥ддал¤тис¤ в≥д с≥мТњ, школи, шукаЇ щось своЇ.

ёнак у цей час ≥де в житт¤, хоче бути самост≥йним, йому властива раптова зм≥на повед≥нки Ц вт≥каЇ в≥д молодших ≥ старших ≥ залишаЇтьс¤ з тим, хто його розум≥Ї. ¬≥н часто помил¤Їтьс¤ ≥ н≥чого не може по¤снити. ј д≥вчинка хоче, щоб на† нењ звернули увагу. ƒ≥ти у цей пер≥од в≥дчувають себе приниженими, зайвими. “реба мати велике ≥ любл¤че серце, щоб допомогти њм знайти р≥вновагу, бо в той час вони р≥зн≥: одн≥ Ц сумн≥, замкнен≥, перестають вчитис¤, а ≥нш≥ Ц навпаки, всюди перш≥. “ак≥ д≥ти не знають, що з ними д≥Їтьс¤, тому не можна кал≥чити душу такоњ дитини, не можна њњ карати, бо покаранн¤ ще б≥льше шкодить. “реба вв≥йти у дов≥рТ¤ ≥ стати њй при¤телем.

ƒ≥вчинка дуже хоче бути гарною привабливою, ≥ коли на нењ не звертають уваги, це трагед≥¤, а хлопчик, коли його ≥гнорувати, стаЇ агресивним або дуже замкненим.

ƒ≥вчатка швидше проход¤ть цей пер≥од ≥ стають н≥би на 2 роки старшими в≥д хлопчик≥в.

ƒл¤ д≥тей цього в≥ку важлив≥ ≥деали, при¤тел≥, авторитети, але нема витривалост≥. “ому њм потр≥бно пропонувати нов≥ реч≥ ≥ коротко. ј њхню працю треба визнати, похвалити. ¬ажливо знати динам≥ку житт¤, щоб пом≥ж т≥Їњ бур≥ орган≥зму вм≥ти вр≥вноважити сили, енерг≥ю, щоб допровадити њх до зр≥лост≥Е ѓм весь час потр≥бно ставити запитанн¤ до тем, вчити анал≥зувати, а до висновку вони мають доходити сам≥. ƒоц≥льно у цей час займатис¤ спортом, щоб вихлюпнути енерг≥ю, засвоњти нов≥ правила гри.

Ќауков≥ засади створенн¤ особист≥сно† ор≥Їнтованих

†виховних технолог≥й

ќстанн≥м часом терм≥н Увиховна технолог≥¤Ф став широковживаним ¤к у педагог≥чн≥й науц≥, так ≥ виховн≥й практиц≥. ќднак зм≥ст його ще не маЇ ч≥ткоњ визначеност≥. “о ж не дивно, що виховну технолог≥ю подекуди ототожнюють з тим чи ≥ншим вживаним виховним методом, а то й взагал≥ вважають даниною мод≥. «вичайно, що практично Ц перетворювальна сила того чи ≥ншого знанн¤ пропорц≥йно залежить в≥д р≥вн¤ його науковост≥, зокрема, емп≥ричного чи теоретичного. ’оч останн≥й ≥ маЇ своњ ¤к≥сн≥ градац≥њ.

÷е безпосередньо стосуЇтьс¤ ≥ теор≥њ вихованн¤. “радиц≥йн≥ у¤вленн¤ про його методи, тобто способи впливу на ≥ндив≥д≥в з метою њх вихованн¤ та розвитку, складалис¤ експериментальною педагог≥кою.

…детьс¤ насамперед про псих≥ку досл≥джуваних, про знанн¤ њњ експериментатором, врахуванн¤ цих знань у побудов≥ наукових узагальнень, та законом≥рностей. Ћог≥ка розм≥ркуванн¤ стосовно ц≥Їњ проблеми даЇ п≥дстави констатувати, що знанн¤ про природу псих≥ки та законом≥рност≥ њњ розвитку, ¤к≥ виникли в рамках експериментальноњ педагог≥ки, не в≥дзначались науковою досконал≥стю. ѕроте й докор¤ти за такий стан цю педагог≥чну дисципл≥ну немаЇ п≥дстав. јдже п≥знанн¤ закон≥в становленн¤ псих≥ки людини не њњ предмет. ÷им маЇ займатис¤ психолог≥чна наука, зокрема, педагог≥чна психолог≥¤. «а таких умов психолог≥чн≥ знанн¤ були лише поб≥чним продуктом розвТ¤зку експериментальною педагог≥кою власних завдань; в≥д цього безпосередньо залежала њх ¤к≥сть.

ƒл¤ педагог≥ки вихованн¤ принциповим методолог≥чним ор≥Їнтирам стало психолог≥чне вир≥шенн¤ проблеми про сп≥вв≥дношенн¤ розвитку ≥ вихованн¤, оск≥льки саме в≥д цього залежала своЇр≥дн≥сть методичноњ орган≥зац≥њ виховного процесу.

–озвиток дитини в≥дбуваЇтьс¤ в особлив≥й д≥¤льност≥ привласненн¤ сусп≥льно заданих зд≥бностей, так≥й, що з самого початку розгортаЇтьс¤ через сп≥лкуванн¤ дитини з дорослими, ≥ ¤кщо такому сп≥лкуванню, д≥¤льност≥ привласненн¤ у певних ≥сторичних умовах надаЇтьс¤ необх≥дна спр¤мован≥сть, то виникаЇ власне вихованн¤ ¤к форма розвитку.

¬ихованн¤ дос¤гаЇ своњх ц≥лей, ¤кщо вм≥Ї спр¤мувати власну д≥¤льн≥сть дитини. ¬ажливо, щоб вона, з одного боку, розум≥лас¤ такою що виникаЇ ≥ формуЇтьс¤ у процес≥ вихованн¤, а з ≥ншого Ц представл¤лась у контекст≥ самого дитинства. ” цьому випадку певне врахуванн¤ характеру ≥ особливостей власноњ д≥¤льност≥ дитини виступаЇ не ¤к протиставленн¤ розвитку ≥ вихованню, а ¤к введенн¤ у педагог≥чний процес важлив≥шоњ умови реал≥зац≥њ його ц≥лей.

” виховному завданн≥ вид≥л¤Їтьс¤ загальна мета д≥њ виховател¤, ¤ка конкретизуЇтьс¤ стосовно певного етапу њњ розвТ¤зку, тактика, спр¤мован≥сть, зм≥ст, спос≥б поданн¤ та умови зд≥йсненн¤ ц≥Їњ д≥њ, а також характер реагуванн¤ вихованц≥. —л≥д памТ¤тати, що керуванн¤ у сфер≥ вихованн¤ Ц це не сувора детерм≥нац≥¤ д≥¤льност≥ дитини. —пос≥б керуванн¤ (виховний вплив) лише задаЇ, а не визначаЇ однозначно д≥¤льн≥сть вихованц¤. “ому розвТ¤занн¤ тим завданн¤, що спр¤моване на вихованн¤, психолог≥чно виступаЇ дл¤ нього в≥льний ≥ творчий акт. —уть його розвТ¤зку пол¤гаЇ в забезпеченн≥ переходу в≥д де¤кого вих≥дного стану системи особист≥сних смисл≥в ≥ соц≥ально-моральних ц≥нностей до передбачуваного стану ц≥Їњ системи, причому цей перех≥д маЇ бути зд≥йснений за дотриманн¤ певних обмежень, ¤к≥ накладаютьс¤ на часов≥ параметри й орган≥зац≥йн≥ форми процесу вихованн¤ ≥ виховних д≥й.

ќдна з особливостей завданн¤, спр¤мованого на вихованн¤, пол¤гаЇ в тому, що воно не може бути розвТ¤зане вчителем безв≥дносно до розвТ¤занн¤ завданн¤, ¤ке спри¤Ї вихованню. ѕроцес його розвТ¤занн¤ розгортаЇтьс¤ ¤к сп≥льна д≥¤льн≥сть ≥ д≥¤льне сп≥лкуванн¤ в систем≥ Увчитель Ц учн≥Ф, њх сп≥вроб≥тництво ≥ сп≥вдружн≥сть у реальних ≥ живих контактах. ј це й складаЇ те середовище, в ¤кому виникаЇ ≥ розвиваЇтьс¤ особист≥сть дитини ≥ особист≥сть дорослого ¤к учител¤.

¬иход¤чи з розум≥нн¤ вихованн¤ ¤к керуванн¤ виховною д≥¤льн≥стю, одним ≥з центральних пон¤ть Ї спос≥б управл≥нн¤, ¤ке за своњм зм≥стом зб≥гаЇтьс¤ з пон¤тт¤м Уметод вихованн¤Ф. ” ньому доц≥льно вид≥лити так≥ основн≥ етапи:

а) розкритт¤ зм≥сту моральноњ вимоги;

б) формулюванн¤ завданн¤, ¤ке спри¤Ї вихованню;

в) керуванн¤ процесом його розвТ¤занн¤.

ќсобист≥сно ор≥Їнтован≥ виховн≥ технолог≥њ однаковою м≥рою звернен≥ до вихованц¤ ≥ до виховател¤, њх особливостей ≥ схильностей. вихователь маЇ щоразу н≥би заново будувати своњ стосунки з вихованцем, особист≥сний момент утворюЇ центр таких технолог≥й. ќсобист≥сна позиц≥њ виховател¤ пол¤гаЇ в люд¤ност≥, неутил≥тарност≥ ставленн¤ не лише до вихованц¤, а й до самого себе ¤к особистост≥.

ќтже, н≥¤ка найвитончен≥ша виховна техн≥ка й ≥нтуњц≥¤ не вр¤тують, ¤кщо вчитель Ц людина аморальна, ¤кщо його смислова сфера ор≥Їнтована на егоцентричн≥ ц≥нност≥. ’оч би ¤кою методикою такий вчитель користувавс¤, в≥н спри¤тиме вихованню людей аморальних. ÷е необх≥дно твердо засвоњти, а не чекати в≥д психолог≥в та педагог≥в ¤когось алгоритму, системи порад, ¤к≥ сам≥ собою творитимуть диво морального вихованн¤.

¬иховний процес, ор≥Їнтований на особист≥сть, не може об≥йтис¤ без зверненн¤ дитини на саму себе. ƒитину сл≥д навчити осмислювати своњ спонуки, прогнозувати насл≥дки власних вчинк≥в л¤ самоњ себе та ≥нших людей, узгоджувати ц≥л≥ власноњ повед≥нки ≥з засобами њх дос¤гненн¤.

¬нутр≥шн≥й св≥т людини складаЇтьс¤ ≥з сукупност≥ псих≥чних процес≥в (в≥дчутт¤, у¤вленн¤, емоц≥њ, потреби, мотиви, зд≥бност≥, ¤кост≥). ÷≥ утворенн¤ в≥дображаютьс¤ у св≥домост≥ особистост≥. јби њх п≥знати, необх≥дно, щоб у субТЇкта сформувалось у¤вленн¤ про власне УяФ. јле воно не усв≥домлюЇтьс¤ ним ¤к первинна реальн≥сть, а формуЇтьс¤ у звТ¤зку з певними стосунками, в ¤к≥ вступаЇ субТЇкт ≥ в≥д ¤ких в≥н залежить. Ћише протиставл¤ючи себе ≥ншому, людина усв≥домлюЇ себе.

ѕрактично вт≥люючи особист≥сно ор≥Їнтован≥ виховн≥ технолог≥њ, педагог у школ≥ моделюЇ майбутнЇ сусп≥льство. ƒос¤гненн¤ ц≥Їњ мети безпосередньо повТ¤зане з його виховною позиц≥Їю Ц синтезом профес≥йних та ≥ндив≥дуальних рис особистост≥ вчител¤. ¬ умовах демократизац≥њ сусп≥льного житт¤ в≥дпов≥дними характеристиками виховноњ позиц≥њ, на думку психолога ј. ѕетровського, мають бути:

- мета: спри¤нн¤ становленню ≥ розвитку особистост≥ вихованц¤;

- у сп≥лкуванн≥ з д≥тьми вчитель дотримуЇтьс¤ принципу: УЌе поруч ≥ не над, а разомФ;

- основна л≥н≥¤ повед≥нки: не прит¤гувати вихованц¤ до де¤ких заздалег≥дь в≥домих стандарт≥в, а координувати своњ оч≥куванн¤ ≥ вимоги, максимально розгорнути можливост≥ особист≥сного росту учн¤, що пом≥чаютьс¤ п≥д час сп≥лкуванн¤;

- способи сп≥лкуванн¤: розум≥нн¤, визнанн¤ ≥ прийн¤тт¤ ≥ншого.

ќсобист≥сно ор≥Їнтован≥ виховн≥ технолог≥њ вбачають у дитин≥ повноц≥нного партнера, допомагають њй знайти себе.

ѕоради психолога: ще не доросл≥, але вже не д≥ти.

ѕ≥дл≥тковий в≥к Ц це той пор≥г, за ¤ким починаЇтьс¤ самост≥йне житт¤. ÷ей пер≥од часто називають Уф≥лософськимФ. ’арактерна його риса Ц бурхливий розвиток самосв≥домост≥. ≤де процес поглибленого самоанал≥зу, оц≥нюванн¤ своњх зд≥бностей ≥ ¤костей, пошук в≥дпов≥д≥ на найважлив≥ш≥ та найскладн≥ш≥ питанн¤ житт¤.

ƒоросл≥ жад≥бно прагнуть осмислити не т≥льки св≥т зовн≥шн≥й, а й, передус≥м по-новому й незвичайно починаЇ звучати дл¤ них маг≥чне слово Усамовдосконаленн¤Ф. ≤ вони охоче, хоч ≥ не завжди вм≥ло, займаютьс¤ самоп≥знанн¤м та самовихованн¤м. ” цьому потр≥бна допомога дорослого. Ќад≥йного дорослого, ¤кий розум≥Ї ≥ ¤кому хочетьс¤ в≥рити, ¤кому ц≥кав≥ вони ¤к особистост≥.

ѕотр≥бн≥ й ровесники, ц≥ своЇр≥дн≥ психолог≥чн≥ дзеркала Ц правильн≥ ≥ спотворююч≥, щоб, дивл¤чись у них, бачити себе.

Ћюдин≥, щоб почувати себе впевнено, потр≥бн≥ ≥нш≥ люди. Ќе випадково надзвичайно важливе м≥сце в самовдосконаленн≥ пос≥даЇ опануванн¤ навичками сп≥лкуванн¤. ≤спити ≥нколи спричин¤ть стан пост≥йного психоф≥зичного напруженн¤, що негативно впливаЇ на здоровТ¤, щаст¤ та усп≥хи учн≥в.

ќсь к≥лька засоб≥в подоланн¤ стресу, тривожност≥ лише за 3 хвилини.

ожен може навчитис¤ керувати собою, оволод≥вати мистецтвом самодопомоги та витривалост≥ у стресових ситуац≥¤х.

ѕерший зас≥б.

„ар≥вне слово.

ѕовторенн¤ простих тверджень дозвол¤Ї подолати емоц≥йне напруженн¤.

ќсь наприклад:

- зараз ¤ почуваю себе краще;

- ¤ можу повн≥стю розслабитис¤, а пот≥м швидко з≥братис¤;

- ¤ можу керувати своњми внутр≥шн≥ми почутт¤ми;

- ¤ подолаю напругу будь-коли, ¤кщо забажаю;

- житт¤ досить швидкоплинне, щоб витрачати його на хвилюванн¤.

ѕридумайте своњ особист≥ твердженн¤. ¬они повинн≥ бути коротенькими ≥ позитивними. ƒуже важливим Ї повторенн¤. ѕовторюйте њх щодн¤ по к≥лька раз≥в. —пробуйте використовувати р≥зн≥ твердженн¤, зупин≥тьс¤ на тих ¤к≥ вам найб≥льше допомагають.

ƒругий зас≥б.

¬аш≥ позитивн≥ ¤кост≥.

—клад≥ть перел≥к ваших безперечно позитивних ¤костей.

Ќаприклад:

- я хороший товариш;

- я дос¤г де¤ких усп≥х≥в у навчанн≥;

- я допомагаю оточуючим.

- я визнаю своњ помилки.

- я досить приваблива людина.

- я талановита людина.

- я намагаюсь жити в моральн≥й чистот≥ й бути добрим до людей.

- я став краще розум≥ти себе.

Ќапиш≥ть цей перел≥к на аркуш≥ паперу ≥ завжди бер≥ть його з собою. оли ви почуваЇте себе невпевнено, в≥дкрийте аркуш та сконцентруйте увагу на своњх сильних ¤кост¤х. ўе краще, ¤кщо Ї можлив≥сть розпов≥сти соб≥ це вголос. ÷е значно посилить вашу впевнен≥сть у соб≥.

“рет≥й зас≥б.

ѕриймати самого себе.

ѕриймати себе Ц це п≥дтримувати, ви¤вл¤ти турботу та в≥дкрито ц≥нувати ту людину, ¤кою ви Ї. “реба завжди дарувати любов соб≥, це обовТ¤зково принесе позитивн≥ насл≥дки.

«упин≥тьс¤ на хвилину ≥ подумайте про те, що ви повинн≥ подобатис¤ ≥ соб≥ теж. —каж≥ть уголос або подумайте: Уя турбуюс¤ про себе, моЇ щаст¤ дуже важливе дл¤ мене. я хочу п≥дтримати себе ≥ зробити все ¤кнайкраще. я хочу дл¤ себе по-справжньому гарного житт¤. я завжди можу соб≥ допомогти.Ф

ѕочутт¤ особист≥сноњ п≥дтримки посилитьс¤, ¤кщо ви об≥ймете себе або просто стиснете руки, н≥би п≥дтверджуючи цим слова.

≤ ще один момент, на ¤кий хот≥лос¤ б звернути увагу.

„и багато людин≥ потр≥бно дл¤ щаст¤? Уя народивс¤ Ц ≥ цього достатньоФ, - так вважав јльберт ≈йнштейн. јле багатьом з нас треба б≥льше. ≤нколи так багато, що щаст¤ стаЇ примарним. ћи ставимос¤ до себе так, ¤к ставл¤тьс¤ до нас наш≥ батьки. якщо дитина в≥дчуваЇ, що любов батька ≥ матер≥ не безкорисна ≥ даруЇтьс¤ ¤к нагорода за зразкову повед≥нку та усп≥хи у навчанн≥, то з часом вона ≥ сама стаЇ стосовно себе на позиц≥ю батьк≥в “од≥ Уусп≥х ≥ оплескиФ стають Їдиною основою дл¤ самоповаги ≥ любов≥ до себе. ≤ житт¤ перетворюЇтьс¤ на пост≥йну боротьбу за те, щоб њњ дос¤гненн¤ визнали люди, сусп≥льство. ѕроте повага ≥ любов потр≥бн≥ кожному, а не т≥льки в≥дм≥ннику та суперлюдин≥.

™ багато засоб≥в, ¤к≥ дають змогу дос¤гти внутр≥шньоњ р≥вноваги, не в≥дчувати дискомфорту, не переживати стресових ситуац≥й, треба лише почати працювати над собою.

ƒл¤ початку пропоную тест У”досконаленн¤Ф

ожн≥й людин≥ хот≥лос¤ б бачити себе та ≥нших у чомусь досконал≥шими. ≤з психолог≥чних ¤костей найчаст≥ше потр≥бн≥ зазначен≥ дал≥ в таблиц≥.

1. ”¤в≥ть, що у вас зТ¤вилась ун≥кальна можлив≥сть розвинути в соб≥ будь-¤ку з цих ¤костей, але т≥льки одну. ќбвед≥ть њњ номер у л≥в≥й частин≥ таблиц≥ (соб≥).

2. ”¤в≥ть, що стало можливим розвинути будь-¤ку з цих ¤костей в ≥нших люд¤х, також лише одну. ўо б ви хот≥ли додати навколишн≥м у першу чергу? позначте праворуч (≥ншим), дотримуючись початковоњ нумерац≥њ.

3. Ќа перетин≥ Ц найхарактерн≥ший дл¤ вас тип психолог≥чного вдосконаленн¤. Ќаприклад: соб≥ Ц 4 (сила вол≥), ≥ншим Ц 6 (упевнен≥сть); ключова буква Ц ј.

ј Ц стати тверд≥шим разом з ус≥ма (зробити св≥т сильн≥шим).

Ѕ Ц утвердитис¤ самому в мТ¤кшому оточенн≥.

¬ Ц помТ¤кшити свою вдачу, допомагаючи утвердитис¤ ≥ншим.

√ Ц стати мТ¤кшим разом з ус≥ма (зробити св≥т добр≥шим).

¬итримка	1	ј	Ѕ	Ѕ	ј	Ѕ	ј
ƒоброзичлив≥сть	2	¬	√	√	¬	√	¬
ўир≥сть	3	¬	√	√	¬	√	¬
—ила вол≥	4	ј	Ѕ	Ѕ	ј	Ѕ	ј
—п≥вчутт¤	5	¬	√	√	¬	√	¬
”певнен≥сть	6	ј	Ѕ	Ѕ	ј	Ѕ	ј
		1	2	3	4	5	6

—учасний п≥дл≥ток-школ¤р.

ѕри вс≥й важливост≥ сп≥лкуванн¤ ≥з ровесниками, вчител¤ми та батьками все ж основу соц≥альноњ ситуац≥њ розвитку сучасного п≥дл≥тка складаЇ та проста ≥ очевидна обставина, що в≥н Ц школ¤р. √оловна сусп≥льна вимога до п≥дл≥тка Ц заволод≥ти певною сумою знань, ум≥нь та навичок, без ¤коњ неможлива його подальша участь в житт≥ сусп≥льства. ÷¤ вимога, включена в б≥льш широкий контекст культурноњ традиц≥њ з високою ц≥нн≥стю осв≥ти взагал≥, робить проблему навчанн¤, навчальних дос¤гнень, усп≥шност≥, ¤ка дуже важлива в цьому в≥ц≥.

—п≥д усп≥шност≥, ¤кий часто спостер≥гаЇтьс¤ в середн≥х класах школи може бути породженим самими р≥зними причинами в≥д незначних проб≥л≥в у знанн¤х, викликаних пропуском зан¤ть, чи зниженн¤ працездатност≥, звТ¤заноњ з перебудовою орган≥зму. ¬становити ≥стинну причину невстиганн¤ в цьому в≥ц≥ часто буваЇ дуже важко ≥ це потребуЇ участ≥ профес≥йного психолога. якщо невстиганн¤ у д≥тей молодшого шк≥льного в≥ку (не повТ¤зане† ¤кими-небудь орган≥чними порушенн¤ми) може бути в б≥льшост≥ випадк≥в переможена в ход≥ поглиблених зан¤ть з педагогом, причому п≥двищенн¤ встиганн¤ звичайно призводить ≥ до покращенн¤ сп≥лкуванн¤ дитини з товаришами, п≥двищенн¤ його самооц≥нки, емоц≥йного благополучч¤ ≥ т.п., то в п≥дл≥тковому в≥ц≥ все н≥би м≥н¤Їтьс¤ м≥сц¤ми. Ќе можна, Увит¤гуючиФ усп≥шн≥сть, вир≥шити вс≥ ≥нш≥ особист≥ проблеми п≥дл≥тка, а можна зробити т≥льки навпаки.

Ќайб≥льш масовою причиною поганого засвоЇнн¤ знань в середн≥х класах школи Ї в≥дсутн≥сть адекватноњ мотивац≥њ навчанн¤, чи просто, небажанн¤ вчитис¤. якщо немаЇ бажанн¤ вчитис¤, н≥¤ка допомога, н≥¤к≥ додатков≥ зан¤тт¤ не принесуть корист≥. ќднак створенн¤ адекватноњ мотивац≥њ навчанн¤ у п≥дл≥тк≥в, особливо тод≥, коли п≥дл≥ток вже загубив ≥нтерес до навчанн¤, - дуже важка справа, ¤ка потребуЇ тонкоњ психолог≥чноњ ≥нструментовки, ≥ндив≥дуального п≥дходу до кожного п≥дл≥тка.

« точки зору психолог≥в, без глибокоњ впевненост≥ в перспективност≥ кожного п≥дл≥тка, в принципов≥й можливост≥ розвитку його зд≥бностей, вс≥й його особистост≥ прац¤ з ним, в тому числ≥ психолог≥чна, не може бути усп≥шною. самим безпосередн≥м чином це в≥дноситьс¤ ≥ до проблеми навчанн¤, усп≥шност≥.

ƒругою по частот≥ згадуванн¤ причиною складност≥ в навчанн≥ п≥дл≥тки називають складн≥сть навчальноњ програми, окремих предмет≥в. —тарш≥ п≥дл≥тки вказують на цю причину р≥дше, н≥ж молодш≥.

Ќарешт≥, третьою по значенню причиною, на думку п≥дл≥тк≥в, Ї профес≥йна некомпетентн≥сть педагог≥в, ¤к≥ Уне вм≥ють по¤снитиФ, Узразу ставл¤ть дв≥йкиФ, Укричать, тому зразу забуваЇш все, що знаЇшФ ≥ т.п. ≥льк≥сть под≥бних виказувань ви¤вилась максимальною у VIII клас≥.

якщо пор≥вн¤ти ц≥ виказуванн¤ п≥дл≥тк≥в з виказуванн¤ми њх вчител≥в про причини складностей в навчанн≥, то ми бачимо, що вчител≥ також рахують, що у всьому винн≥ п≥дл≥тки, притримуючись таким чином ¤вно УзвинувачуючоњФ позиц≥њ, свого роду Упрезумпц≥њ невинност≥Ф: школ¤р≥ Убез в≥дпов≥дальн≥Ф, Унедобросов≥сн≥Ф, Ул≥нив≥Ф. ¬ ¤кост≥ другоњ причини вони вказують на погану допомогу батьк≥в, ¤к≥ не бажають ≥ не вм≥ють примусити д≥тей вчитис¤ та по¤снити њм завданн¤. Ќа третьому м≥сц≥ йдуть складност≥ програми.

Ќарешт≥, батьки пров≥дною причиною труднощ≥в в навчанн≥ рахують Унедоступн≥сть програмиФ, Увисок≥ вимоги школиФ ≥ лише пот≥м Ц зд≥бност≥ своњх д≥тей.

ўе одна важлива проблема, повТ¤зана ≥з сферою навчанн¤ сучасних п≥дл≥тк≥в, стоњть у повному ≥гноруванн≥ п≥знавальноњ мотивац≥њ. «упинимос¤ на цьому детальн≥ше.

ѕочнемо з того, що переживанн¤ по поводу навчанн¤ займають у молодших п≥дл≥тк≥в перше по значенню м≥сце, а в старших Ц в VII клас≥ Ц друге, а у VIII Ц пТ¤те. ≤ншими словами, ц≥ переживанн¤ дуже важлив≥ дл¤ п≥дл≥тк≥в. јле ¤к≥ ц≥ переживанн¤? як показали досл≥ди, переважна њх б≥льш≥сть повТ¤зана ≥з шк≥льними в≥дм≥тками Ц рад≥сть в≥д хороших оц≥нок, сум Ц в≥д поганих. „исло в≥дпов≥дних виказувань становить в≥д 88,7% в IV клас≥ до 63,3% в VIII. ѕереживанн¤ п≥дл≥тк≥в, ¤к≥ звТ¤зан≥ з п≥знанн¤м, в≥дкритт¤м нового в р¤д≥ ≥нших переживань займають останнЇ м≥сце, а вчител¤ми й зовс≥м не ф≥ксуютьс¤ ¤к ск≥льки-небудь значиме дл¤ п≥дл≥тк≥в. „и потр≥бно говорити про те велике значенн¤, ¤ке маЇ розвиток п≥знавальноњ мотивац≥њ не т≥льки дл¤ формуванн¤ повноц≥нноњ навчальноњ та п≥знавальноњ д≥¤льност≥, але й дл¤ становленн¤ вс≥Їњ особистост≥ людини. –азом з тим дл¤ сучасноњ ситуац≥њ характерне зм≥щенн¤ акцент≥в з п≥знавальноњ д≥¤льност≥ (усп≥шност≥, оц≥нки ≥ т.д.). ¬насл≥док цього в≥дбуваЇтьс¤ нерозвинут≥сть ≥нтересу до самого процесу п≥знанн¤, надзвичайно важливого дл¤ продуктивного розвитку особистост≥ п≥дл≥тка.

Ўк≥льний психолог ≥ п≥дл≥ток: специф≥чн≥сть в≥дносин.

ƒл¤ молодшого школ¤ра працюючий в школ≥ психолог виступаЇ найчаст≥ше ¤к ще один вчитель, взагал≥ дорослий, ¤кий може (маЇ право) щось спитати, дати завданн¤ ≥ т. д. ≥ т. п. ћолодший школ¤р по сут≥ ще не виступаЇ безпосередн≥м заказником в систем≥ шк≥льноњ психолог≥чноњ служби; його потреби в психолог≥чн≥й допомоз≥ опосередковуютьс¤ вчител¤ми, батьками, адм≥н≥страц≥Їю школи. —тарший школ¤р, навпаки, пр¤мо ≥ безпосередньо звертаЇтьс¤ до психолога, ¤к дорослий до дорослого, за допомогою, порадою. ÷ей перех≥д в≥дбуваЇтьс¤ в середн≥х класах школи ≥ представл¤Ї собою важливий момент в розвитку системи в≥дносин м≥ж учн¤ми ≥ шк≥льним психологом. ѕром≥жковою формою, характерною дл¤ п≥дл≥тк≥в, Ї групове звертанн¤ до психолога, коли, наприклад, приход¤ть дв≥-три товаришки порадитись по ¤к≥йсь сп≥льн≥й справ≥ чи кожна по своњй, але хочуть Урозмовл¤тиФ т≥льки вс≥ разом. “реба сказати, що ¤кщо проблема ≥ндив≥дуальноњ консультац≥њ достатньо добре в≥дпрацьована в спец≥альн≥й л≥тератур≥, то питанн¤ про так≥ Угрупов≥Ф консультац≥њ з п≥дл≥тками не в≥дпрацьоване зовс≥м. —права в тому, що така форма звертанн¤ характерна дл¤ роботи психолога в школ≥ ≥ не зустр≥чаЇтьс¤, скажемо, в спец≥ал≥зованих п≥дл≥ткових каб≥нетах при кл≥н≥ках, диспансерах чи м≥ських консультац≥¤х.

« точки зору психолог≥в, в систем≥ шк≥льноњ психолог≥чноњ служби продуктивною Ї тальки глибоко добров≥льна з≥ сторони учн¤ форма його сп≥лкуванн¤ та роботи з психологом. ÷е не означаЇ, однак, що психолог про¤вл¤ти активност≥ в привертанн≥ п≥дл≥тк≥в до корисних вид≥в такоњ роботи. ¬ажливим аргументом аг≥тац≥њ служить сама по¤ва в школ≥ каб≥нету шк≥льноњ психолог≥чноњ служби, де будь-¤кий учень може знайти дл¤ себе потр≥бну книгу ≥з психолог≥њ, головоломку, простий тест, а найголовн≥ше Ц самого психолога, до ¤кого можна звернутис¤ з будь-¤ким проханн¤м чи просто порозмовл¤ти. Ќе менше значенн¤, ¤к показуЇ досв≥д, маЇ поступово (часто досить пов≥льно) виникаюча Угромадська думкаФ в середовищ≥ самих п≥дл≥тк≥в, дл¤ формуванн¤ ¤коњ ≥нколи буваЇ корисн≥ше допомогти ¤комусь одному школ¤рев≥, н≥ж провести масове ≥ шумне, але безсмислове ≥ некорисне з психолог≥чноњ точки зору мироприЇмство.

ўо ж в≥дноситьс¤ до роботи з п≥дл≥тком поза та незалежно в≥д його особистого запиту (¤к це можливо ≥з молодшими школ¤рами), то форми такоњ роботи можуть бути використан≥ т≥льки у виключних випадках. я в≥дм≥чаю цей момент тому, що досить часто адм≥н≥страц≥¤ школи, вчител≥ та батьки звертаютьс¤ до психолога з проханн¤м терм≥ново зайн¤тис¤ ¤кимось п≥дл≥тком, у ¤кого складн≥ в≥дносини ≥з дорослими ≥ ¤кий, звичайно в ц≥й ситуац≥њ, не маЇ найменшого бажанн¤ сп≥лкуватис¤ ≥з ще одним дорослим Ц психологом. ‘орсуванн¤ под≥й в такому випадку не призводить н≥ до чого доброго. ѕсихолог спочатку повинен п≥дготувати грунт до сп≥лкуванн¤ з п≥дл≥тком, що часто буваЇ дуже важко.

ƒосв≥д практичноњ роботи показуЇ також, що психолог≥чна корекц≥¤, р≥зного виду розвиваюч≥ програми найб≥льш ефективно реал≥зуютьс¤ в групових формах роботи з п≥дл≥тками, що по¤снюЇтьс¤ не т≥льки широко доказаною сьогодн≥ продуктивн≥стю цих форм психолог≥чноњ роботи взагал≥, але ≥ тою особливою роллю, ¤ку маЇ сп≥лкуванн¤ ≥з ровесниками в цьому в≥ц≥. ¬ажлив≥сть групових форм роботи не виключаЇ можливост≥ ≥ в багатьох випадках необх≥дност≥ проведенн¤ ≥ндив≥дуальноњ роботи з окремим учнем ≥, звичайно, не зн≥маЇ принципу ≥ндив≥дуального п≥дходу до кожного п≥дл≥тка в процес≥ груповоњ роботи.

Ѕачити в учнев≥ особист≥сть.

—творенн¤ коледжу ¤к навчального закладу нового типу зумовлене законом≥рност¤ми розвитку осв≥ти в ”крањн≥ на сучасному етап≥. ќдним ≥з головних напр¤м≥в д≥¤льност≥ колежу Ї вдосконаленн¤ р≥вн¤ навчально-виховного процесу щодо формуванн¤ оптимально-спри¤тливих† умов дл¤ самореал≥зац≥њ особистост≥, р≥зноб≥чного розвитку учн≥в, демократизац≥¤ шк≥льного житт¤, перех≥д до ≥нтенсивноњ технолог≥њ управл≥нн¤, рац≥ональне використанн¤ можливостей нових економ≥чних, соц≥альних ≥ орган≥зац≥йних фактор≥в, створенн¤ умов дл¤ реал≥зац≥њ зд≥бностей кожним членом колективу з врахуванн¤м його схильност≥, п≥дготовки, ≥ндив≥дуальних особливостей.

ќсобисто ор≥Їнтований п≥дх≥д до осв≥ти створюЇ умови, за ¤ких позиц≥¤ педагога пол¤гаЇ у гуман≥зм≥, ¤к мет≥ ≥ ц≥нност≥, в неутил≥тарност≥ його ставленн¤ не лише до учн¤, а й до самого себе, в тому, щоб кожен вихованець поважав особисту г≥дн≥сть ≥ г≥дн≥сть ≥нших.

ќсобист≥сно ор≥Їнтоване навчанн¤ ≥ вихованн¤ будуЇтьс¤ у форм≥ сп≥впрац≥ вчител¤ з учн¤ми, коли вони потрапл¤ють у р≥вноправн≥ умови: учень маЇ змогу ви¤вити самост≥йн≥сть думки, незалежн≥сть, здатн≥сть до вибору власноњ позиц≥њ. «абезпечуЇтьс¤ ор≥Їнтац≥¤ на ви¤вленн¤ власних моделей уч≥нн¤ школ¤ра, притаманних саме дл¤ його способ≥в п≥знавальноњ д≥¤льност≥. ÷е дос¤гаЇтьс¤ у процес≥ переор≥Їнтац≥њ навчально-виховного процесу на активн≥ методи навчанн¤ та вихованн¤, залученн¤ вчител≥в та учн≥в до пошуково-досл≥дницькоњ д≥¤льност≥, д≥агностики ≥ педагог≥чноњ прогностики, засобами передбаченн¤ результат≥в педагог≥чного впливу, проектуванн¤ розвитку особистост≥ учн≥в:

Ј вчитель вводить учн≥в у р≥зноман≥тн≥ педагог≥чн≥ ситуац≥њ (вибору, сп≥впереживанн¤, гарантованого усп≥ху, авансовоњ дов≥ри, творчост≥ тощо). ÷≥ ситуац≥њ мають в≥дпов≥дати певним в≥ковим особливост¤м учн¤, наприклад, потреб≥ у неформальному дружньому сп≥лкуванн≥. ¬они з самого початку ставл¤ть перед учнем зрозум≥л≥ та посильн≥ вимоги. ÷е зумовлюЇ необх≥дн≥сть у багатовар≥антност≥, гнучкост≥ форм. орган≥зац≥њ р≥зних вид≥в д≥¤льност≥: ≥ндив≥дуальна, парна, групова, колективна;

Ј активно впроваджуютьс¤ особист≥сно-ор≥Їнтоване сп≥лкуванн¤ (контакт з учителем, утвердженн¤ людськоњ г≥дност≥, п≥дтриманн¤ в учн¤ бажанн¤ долучатис¤ до св≥ту людськоњ культури, гармон≥зац≥¤ УхочуФ ≥ УможуФ);

Ј створюютьс¤ умови дл¤ реал≥зац≥њ своЇю люд¤ност≥, ≥ндив≥дуальност≥ ≥ неповторност≥;

Ј спр¤мовуЇтьс¤ ор≥Їнтац≥¤ на ви¤вленн¤ власних моделей уч≥нн¤ школ¤ра, тобто найефективн≥ших дл¤ нього способ≥в п≥знанн¤ д≥¤льност≥. ÷е передбачаЇ вар≥ативн≥сть зм≥сту, метод≥в ≥ форм навчанн¤;

Ј культивуютьс¤ д≥алог≥чн≥ форми навчально-виховноњ взаЇмод≥њ вчител¤ з учн¤ми ¤к дом≥нуючого виду навчально-виховного сп≥лкуванн¤, ¤к≥ спонукають до обм≥ну думками, враженн¤ми.

ќсобист≥сно-ор≥Їнтований п≥дх≥д у навчанн¤ та вихованн≥ зд≥йснюЇтьс¤ найб≥льш ефективно, ¤кщо:

Ј в кожному учнев≥ вчитель бачить особист≥сть;

Ј педагог спираЇтьс¤ на емоц≥йну сферу дитини, розвиваЇ њњ гуман≥стичн≥ почутт¤;

ѕроектуванн¤ навчально-виховноњ роботи, ¤ка передбачаЇ створенн¤ розвивальноњ взаЇмод≥њ вчител¤ Ц вихованн¤ ¤к системи компонентами ¤коњ Ї:

Ј психолого-педагог≥чна д≥агностика ≥нтелектуального, ф≥зичного, психолог≥чного й духовного розвитку особистост≥ учн¤;

Ј постановка педагог≥чних завдань, коригуванн¤ ≥снуючих план≥в;

Ј орган≥зац≥¤ (самоорган≥зац≥¤) д≥¤льност≥ вихованц≥в;

Ј досл≥дженн¤ динам≥ки р≥вн≥в соц≥альноњ активност≥ учн≥в;

Ј анал≥з ≥ прогнозуванн¤ виховних ситуац≥й м≥жсубТЇктноњ взаЇмод≥њ на ≥ндив≥дуальному та груповому р≥вн¤х.

¬ центр≥ уваги Ц не ¤кийсь середн≥й учень, а кожен школ¤р, ¤к особист≥сть у своњй ун≥кальност≥. «м≥нюЇтьс¤ сам п≥дх≥д: не в≥д педагог≥чних вплив≥в на учн¤, а в≥д самого учн¤, ¤кий виб≥рково ставитьс¤ до цих вплив≥в.

¬изнанн¤ учн¤ головною д≥ючою ф≥гурою всього навчально-виховного процесу Ї початком особист≥сно-ор≥Їнтованого навчанн¤.

јле, щоб зробити учн¤ д≥йсним субТЇктом навчально-виховного процесу, необх≥дно зм≥нити всю технолог≥ю цього процесу.

ѕобудова навчанн¤ за ≥нтегрованим типом в≥дпов≥даЇ завданн¤м особист≥сно-ор≥Їнованого навчанн¤, оск≥льки даЇ змогу ви¤вити основн≥ типи ставленн¤ учн≥ до навколишнього св≥ту, ¤кий виступаЇ дл¤ нього ц≥л≥сно, багатосторонньо та динам≥чно.

–езультати психод≥агностичних тест≥в, проведених

у 8-Ѕ клас≥ ривор≥вн¤нськоњ

«ќЎ ≤-≤≤≤ ступен≥в ≥м. ћ. √рушевськго.

” клас≥ навчаЇтьс¤ 18 учн≥в. « них 8 Ц хлопц≥в та 10 д≥вчат.

≤. “ест У„отири пори рокуФ.

10 учн≥в належать до пори року Ул≥тоФ. “обто, вони дотримуютьс¤ принципу: виконай те, що об≥ц¤в зробити, незважаючи на обставини. ¬они хорош≥ партнери ≥ колеги.

ќднак схильн≥ до спалах≥в, не завжди стримують себе, ≥ тод≥ наступаЇ справжн¤ л≥тн¤ бур¤ Ц з громами ≥ блискавками. ѕ≥сл¤ грози атмосфера очищаЇтьс¤ ≥ вони стають милими, покладистими людьми. ¬они прагнуть од л≥дерства ≥ тому вс≥ докори на свою адресу сприймають бол¤че. —воњ проблеми прагнуть розвТ¤зувати сам≥.

6 учн≥в представники Уосен≥Ф. јнтипат≥¤ до ¤скравого, неспок≥йного, крикливого Ц њхн¤ риса характеру. ѕерш за все вони ц≥нують спок≥й, людей з р≥вною повед≥нкою. —хильн≥ до рефлекс≥њ, њм подобаютьс¤ њхн≥ маленьк≥ сумн≥ настроњ.

Ћюбл¤ть одинок≥ прогул¤нки, будують Упов≥тр¤н≥ замкиФ.

як партнери, вони люди ло¤льн≥ ≥ в≥рн≥. Ќе прощають образ.

—клад характеру 2 учн≥в цього класу можна пор≥вн¤ти ≥з зимою. ÷е впевнен≥ в соб≥ люди, добре знають своњ достоњнства. ѓх важко вивести з р≥вноваги, переконати зм≥нити р≥шенн¤. ¬м≥ють посл≥довно дос¤гати ц≥л≥. ≤ндив≥дуал≥сти. «овн≥шньо Ц холодн≥ люди, однак у кол≥ друз≥в про¤вл¤ють щир≥сть ≥ емоц≥йн≥сть.

¬есн¤ного типу характеру в цьому клас≥ не ви¤вилось.

≤≤. “ест У„и орган≥зована ви людина?Ф

¬с≥ учн≥ набрали менше 63 бал≥в, що означаЇ, що њх спос≥б житт¤, њхнЇ оточенн¤ навчили њх бути орган≥зованими в дечому. ÷¤ ¤к≥сть у них про¤вл¤Їтьс¤ час в≥д часу, що Ї ознакою в≥дсутност≥ ч≥ткоњ системи самоорган≥зац≥њ. ўоб стати орган≥зованими людьми, њм потр≥бно подолати самих себе, потр≥бно мати волю ≥ наполеглив≥сть.

≤≤≤. “ест У„и вм≥Їте ви слухати?Ф

7 учн≥в ≥з 18-и набрали потр≥бну к≥льк≥сть бал≥в, що означаЇ, що вони Ї дуже добрими слухачами, в них добре розвинуте вм≥нн¤ слухати, хоча й баз≥ку вони в змоз≥ зупинити.

¬с≥ ≥нш≥ б≥льшою чи меншою м≥рою здатн≥ слухати, але не завжди чують чи не хочуть чути, що њм говор¤ть. “обто все залежить в≥д њхнього бажанн¤ щось почути.

IV. “ест У„и вм≥Їте ви контролювати себе?Ф

” 6 учн≥в цього класу низький комун≥кативний контроль. ѓхн¤ повед≥нка стала ≥ вони не вважають за потр≥бне м≥н¤ти њњ залежно в≥д ситуац≥њ. ¬они здатн≥ щиро в≥дкриватис¤ у сп≥лкуванн≥. ƒехто вважаЇ њх УнезручнимиФ через пр¤мол≥н≥йн≥сть.

5 учн≥в мають середн≥й комун≥кативний контроль. ¬они щир≥, але стриман≥ у своњх емоц≥йних ви¤вах. ѓм варто б≥льше рахуватис¤ з оточенн¤м.

” 7 учн≥в-п≥дл≥тк≥в високий комун≥кативний контроль. ¬они легко вход¤ть в будь-¤ку роль, гнучко реагують на зм≥ну ситуац≥њ ≥ нав≥ть здатн≥ передбачати, ¤кий вплив справл¤ть на оточенн¤.

V. “ест У„и ви розважлив≥?Ф

11 п≥дл≥тк≥в, можна сказати, втрапили в золоту серединку. ” них прекрасне почутт¤ м≥ри. ¬они точно знають своњ можливост≥. ≤ хоч у них Ї трохи безглузд¤, однак це надаЇ њм своЇр≥дноњ чар≥вност≥.

ј 7 ≥з 18-и абсолютно нерозсудлив≥. ѓм завжди всього мало. ¬они можуть почуватис¤ нещасними через др≥бницю. ѓм сл≥д навчитис¤ рад≥ти приЇмним др≥бничкам, ¤ких не мало. ÷е допоможе њм стати спок≥йн≥шими ≥ розважливими.

V≤. “ест У‘ормула темпераментуФ.

4 учн≥ Ц холерики (з них 2 д≥вчинки)

6 учн≥в Ц флегматики (3 д≥вчинки)

5 учн≥в Ц сангв≥н≥ки (2 д≥вчинки)

3 учн≥ Ц меланхол≥ки (3 д≥вчинки).

Ћ≥тература:

1. ƒ. ¬. олесов, ». ‘. ћ¤гков Ђ”чителю о психологии и физиологии подросткаї. ћосква Ђѕросвещениеї 1986 г.

2. Ђ–абоча¤ книга школьного психологаї –едакци¤ ». ¬. ƒубровиной. ћосква Ђѕросвещениеї 1991 г.

3. √азета УЎк≥льний св≥тФ.

є 23, грудень 1999 р.

є 18, вересень 1998 р.

4. Ћ. ћ. ѕрокол≥Їнок, ƒ. ‘. Ќ≥коленко У—≥мейне вихованн¤. ѕ≥дл≥ткиФ. ињв У–ад¤нська школаФ 1985 р.

5. ¬≥кова психолог≥¤. ињв У–ад¤нська школаФ 1986 р.

6. ѕсихолог≥чна наука, вчитель, учень.

7. Ѕорд¤Їв У ласний кер≥вникФ. ћосква Уѕедагогическа¤ литератураФ.

8. ѕедагог≥ка школи.

9. ∆урнал Уѕочаткова школаФ.

є 12, грудень 1999 р.

є 2, лютий 1997 р.

є 2, 1993 р.

є 3, березень 1997 р.

є 9, вересень 1997 р.

10. јльберт ћиханов Уƒраматическа¤ педагогикаФ. ћосква УѕедагогикаФ 1986 г.

11. У“рудные судьбы подростков Ц кто виноват?Ф ћосква ѕедагогическа¤ литератураї 1991 г.

12. ультура повед≥нки ≥ сп≥лкуванн¤ людей. ≤вано-‘ранк≥вськ, 1992 р.

—качать реферат (37Kb)

ѕриблизна схема вивченн¤ особистост≥ п≥дл≥тка

„ар≥вне слово.

—качать реферат (37Kb)