—качать реферат (57Kb)
”мови морально-естетичного вихованн¤ старшокласник≥в на основ≥ р≥зних предмет≥в та п≥дход≥в
¬ступ............................................................................................................ 2
–озд≥л ≤. —оц≥ально-педагог≥чн≥ умови морально-естетичного
вихованн¤ старшокласник≥в засобами мистецтва................................ 5
1.1. ≤сторико-теоретичн≥ аспекти проблеми
морально-естетичного розвитку особистост≥.......................................... 5
1.2. ¬иховн≥ можливост≥ мистецтва у
морально-естетичному
розвитку старшокласник≥в...................................................................... 11
1.3. ’удожньо-педагог≥чне сп≥лкуванн¤ ¤к основа
морально-естетичного вихованн¤.......................................................... 25
–озд≥л 2. ѕрактичне використанн¤ св≥товоњ художньоњ культури
¤к засобу морально-естетичного вихованн¤ молод≥........................... 38
2.1.јнал≥з сучасного стану морально-естетичного
вихованн¤ старшокласник≥в.................................................................... 38
2.2. ‘ормуванн¤ морально-естетичних ¤костей учн≥в
на
уроках англ≥йськоњ л≥тератури в 10 клас≥................................................ 46
¬исновки................................................................................................... 61
—писок використаноњ л≥тератури........................................................... 64
¬ступ.
јктуальн≥сть досл≥дженн¤. ¬ складних умовах державотворенн¤ нагальною
справою украњнськоњ сп≥льноти виступаЇ проблема вихованн¤ новоњ генерац≥њ.
ѕереор≥Їнтац≥¤ св≥тогл¤дних позиц≥й, значн≥ втрати духовних ц≥нностей у
сусп≥льств≥ вимагають удосконаленн¤ шл¤х≥в формуванн¤ у молод≥ ¤к≥сно нового
мисленн¤, розумово-вольовоњ активност≥ та високого р≥вн¤ моральноњ св≥домост≥.
ўо ми здобули ≥ що втратили? ўо здобули Ц сказати важко, а втрати лежать на
поверхн≥. ѕередус≥м ми втратили ≥деал, ¤кий обТЇднував людей ≥ ¤кий давав сенс
њх життю ≥ прац≥. ≤деал ви¤вивс¤ фальшивим, к≥лька покол≥нь рад¤нських людей
перебували в стан≥ ≥сторичноњ омани. якщо дл¤ старшого покол≥нн¤ це стало
причиною г≥рких розчарувань, то дл¤ молод≥ Ц це просто трагед≥¤. Ќ≥ сучасна
пол≥толог≥¤, н≥ педагог≥ка, н≥ л≥тература не змогли заповнити вакуум, що
утворивс¤. ўо таке щаст¤? ¬ чому сенс житт¤? ¬ ≥мТ¤ ¤ких ≥деал≥в жити ≥
працювати? ÷≥ питанн¤, ¤к≥ ставить перед собою молодь, фактично залишаютьс¤ без
в≥дпов≥д≥.
√оловним засобом реал≥зац≥њ соц≥ально-педагог≥чних потреб виступають
культурн≥ здобутки нац≥њ, ¤к≥ розгл¤даютьс¤ у контекст≥ загальносв≥тового
культуролог≥чного процесу. «алученн¤ особистост≥ до гуман≥стичних традиц≥й
покол≥нь найб≥льш актуал≥зуЇтьс¤ у старшому шк≥льному в≥ц≥, коли в учн≥в
виникаЇ потреба морального осмисленн¤ навколишньоњ д≥йсност≥, ≥нтенсивного характеру
набувають пошуки власноњ програми житт¤. р≥м того, саме у старшокласник≥в
в≥дбуваЇтьс¤ корел¤ц≥¤ м≥ж ≥нтелектуально-п≥знавальною та емоц≥йно-чуттЇвою
сферами в≥дносно сприйн¤тт¤ твор≥в мистецтва. ѕроблема морально-естетичного
розвитку школ¤р≥в загострюЇтьс¤ внасл≥док широкого розповсюдженн¤ в≥деомереж,
¤к≥ пропагують низькопробн≥ вз≥рц≥ масовоњ культури, негативно впливають на
нест≥йку псих≥ку молодих людей, збуджують њњ, викликають в≥дпов≥дн≥ повед≥нков≥
реакц≥њ. ≤снуючий педагог≥чний досв≥д показав невичерпн≥ можливост≥
осв≥т¤нських заклад≥в† у справ≥
пол≥пшенн¤ морального стану школ¤р≥в шл¤хом залученн¤ до високих вз≥рц≥в
художньоњ творчост≥.
“аким чином, вир≥шити завданн¤ морально-естетичного вихованн¤
старшокласник≥в засобами р≥зних вид≥в мистецтва, започаткувати у школ¤р≥в
св≥тосприймальну позиц≥ю, розумово-вольовий компонент душ≥, п≥днести њх р≥вень
культури в даному аспект≥ можливо лише при умов≥ побудови в≥дпов≥дного
ц≥леспр¤мованого процесу.
—оц≥ально-психолог≥чна значущ≥сть проблеми зумовила виб≥р теми досл≥дженн¤ Ц
Ућорально-естетичне вихованн¤ старшокласник≥в засобами св≥товоњ художньоњ
культуриФ ≥ визначила його обТЇкт
Ц процес естетичного вихованн¤ учн≥в старшого шк≥льного в≥ку.
ѕредмет досл≥дженн¤ Ц формуванн¤ морально-естетичних ¤костей
старшокласник≥в засобами св≥товоњ художньоњ культури в навчально-виховному
процес≥.
ћета досл≥дженн¤ Ц визначенн¤ сутност≥ процесу
морально-естетичного вихованн¤ старшокласник≥в, ви¤вленн¤ недол≥к≥в у його
орган≥зац≥њ та обгрунтуванн¤ практичних заход≥в з њх усуненн¤.
ƒане досл≥дженн¤ виходить з г≥потези,
що ефективн≥сть морально-естетичного вихованн¤ старшокласник≥в буде забезпечена
при умов≥ залученн¤ њх до надбань св≥товоњ художньоњ культури шл¤хом
художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤, ¤к ефективного методу педагог≥чноњ
д≥¤льност≥.
¬≥дпов≥дно до мети ≥ г≥потези досл≥дженн¤ необх≥дно було розвТ¤зати так≥ завданн¤:
1. ѕроанал≥зувати ф≥лософсько-культурн≥ та психолого-педагог≥чн≥ аспекти
проблеми морально-естетичного розвитку особистост≥ засобами мистецтва.
2. ¬изначити критер≥њ сформованост≥ морально-естетичних ¤костей школ¤р≥в
юнацького в≥ку.
ћетодолог≥чною основою досл≥дженн¤ стали науков≥ положенн¤ гуман≥стичноњ
ф≥лософ≥њ та естетики про сутн≥сть мистецтва ¤к специф≥чноњ форми в≥дображенн¤
сусп≥льноњ св≥домост≥, пров≥дн≥ концепц≥њ психолог≥њ та педагог≥ки про
художньо-естетичне вихованн¤ ¤к духовний процес, а також теоретичн≥ досл≥дженн¤
сучасних педагог≥в про розвиток школ¤р≥в засобами художньоњ творчост≥.
Ќаукова новизна роботи пол¤гаЇ у тому, що в н≥й визначено та
обгрунтовано критер≥њ сформованост≥ морально-естетичних† ¤костей старшокласник≥в та де¤к≥ методичн≥
поради щодо викладанн¤ св≥товоњ художньоњ культури в старших класах.
“еоретичне значенн¤ досл≥дженн¤ пол¤гаЇ у тому, що його висновки, основн≥ твердженн¤
та методичн≥ рекомендац≥њ можна використовувати у навчально-виховному процес≥
¤к зас≥б його удосконаленн¤ в план≥ морально-естетичного вихованн¤
старшокласник≥в.
† ѕрактичне значенн¤ досл≥дженн¤ пол¤гаЇ в тому, що його висновки, основн≥ твердженн¤
та методичн≥ рекомендац≥њ можна використовувати у навчально-виховному процес≥
¤к зас≥б його удосконаленн¤ в план≥ морально-етичного вихованн¤
старшокласник≥в.††††††††††
†
–озд≥л ≤. —оц≥ально-педагог≥чн≥ умови
морально-естетичного вихованн¤ старшокласник≥в засобами мистецтва.
1.1. ≤сторико-теоретичн≥ аспекти проблеми морально-естетичного розвитку
особистост≥.
ѕитанн¤ морально-естетичного вихованн¤ особистост≥ ¤вл¤Їтьс¤ актуальним дл¤
сучасного сусп≥льства. —аме у формуванн≥ молодих людей з необмеженими творчими
потенц≥¤ми, високим р≥внем моральних принцип≥в та розумово-вольовою активн≥стю
зац≥кавлена молода украњнська держава. “ому, визначаючи мету ≥ завданн¤, зм≥ст
≥ методи морально-естетичного вихованн¤ школ¤р≥в юнацького в≥ку, ми спиралис¤
перш за все, на концептуальн≥ положенн¤ програми нац≥ональноњ осв≥ти про м≥сце
гуман≥стичних ц≥нностей людства у вихованн≥ молодоњ генерац≥њ.
« точки зору ф≥лософськоњ методолог≥њ, вс≥ предмети ≥ ¤вища знаход¤тьс¤ м≥ж
собою у незл≥чених взаЇмозвТ¤зках, тобто, вс≥ можлив≥ зм≥ни, ¤к≥ зд≥йснюютьс¤ в
кожному предмет≥ чи ¤вищ≥ окремо, в свою чергу, викликають нов≥ зм≥ни. ожне
окреме ¤вище повТ¤зане з ≥ншим безл≥ччю переход≥в, звТ¤зк≥в, вплив≥в, що мають
взаЇмних характер.
ѕроблема даного досл≥дженн¤ грунтуЇтьс¤ саме на засадах ф≥лософського
принципу внутр≥шньоњ† Їдност≥ етичного та
естетичного, морал≥ ≥ краси, ≥ складаЇ тим самим його концептуальну основу.
–озгл¤даючи взаЇмозвТ¤зок морального та естетичного з ф≥лософських позиц≥й,
ми ви¤вл¤Їмо при цьому внутр≥шню спор≥днен≥сть, суттЇву Їдн≥сть етичноњ ≥
естетичноњ сфер у в≥дносинах людини до насл≥дк≥в культурно-≥сторичного процесу,
до оточуючого середовища. « гуман≥стичноњ точки зору, прекрасним Ї те, що
духовно п≥дносить людину ≥ робить њњ шл¤хетною. якщо воно внутр≥шньо не повТ¤зане
з прекрасним, тод≥ етичне не може бути визначене морально добрим. “ому розвиток
особистост≥ можливий лише при урахуванн≥ взаЇмод≥њ цих стор≥н вихованн¤, коли
м≥жособов≥ в≥дносини передбачають своЇ становленн¤ не т≥льки через осмисленн¤
в≥рност≥ вчинку, в≥дпов≥дност≥ його моральним потребам сусп≥льства, але й через
естетичне переживанн¤ його краси ≥ довершеност≥.
ѕроблема морально-естетичного розвитку особистост≥ маЇ досить глибоке
≥сторичне кор≥нн¤. ўе антична культура прид≥л¤ла значну увагу моральним та
естетичним проблем, надавала њм гуман≥стичного забарвленн¤. ќдним ≥з перших,
хто наголошував на Їдност≥ етичного ≥ естетичного, був —ократ. ¬чений
п≥дкреслював, що духовн≥ ¤кост≥ людини про¤вл¤ютьс¤ нав≥ть у зовн≥шньому
вигл¤д≥. ѕлатон, в свою чергу, розгл¤даючи у творах питанн¤ естетичного
вихованн¤, в≥дм≥чав, що вплив мистецтва на повед≥нку людини наст≥льки великий,
що необх≥дно встановити контроль з боку держави за художн≥ми творами, ¤к≥ мали
б в≥дпов≥дати моральним нормам ≥снуючого сусп≥льства. ¬ласну точку зору щодо
виховного впливу мистецтва на особист≥сть мав јр≥стотель. ¬она базувалась на
необх≥дност≥ п≥дготовки особистост≥ до естетичного сприйн¤тт¤. ¬≥н розвиваЇ
думку ѕлатона про прагненн¤ до насл≥дуванн¤ ¤к необх≥дноњ умови художньоњ творчост≥
≥ способу формуванн¤ особистост≥. ќтож, ф≥лософська думка античност≥ ставила
проблему морального впливу мистецтва, шукала шл¤хи њњ розвТ¤занн¤ ≥ звТ¤зувала
своЇ розум≥нн¤ морального впливу мистецтва з насл≥дуванн¤м, звертаючись, перше
за все, до зм≥сту образ≥в мистецтва, до характеру звичањв, в≥дображених у
художн≥х творах.
™дн≥сть етичного ≥ естетичного характерна не лише дл¤ Ївропейськоњ
культури, вона про¤вл¤ла себе, з ≥стотними в≥дм≥нност¤ми, в крањнах —ходу. –¤д
рац≥ональних ≥дей у рад≥ус≥ питань морально-естетичного вихованн¤ запропонував
свого часу китайський ф≥лософ, пол≥тик ≥ педагог онфуц≥й. ¬чений вважав, що
починати осв≥ту сл≥д з поез≥њ, закр≥плювати њњ вивченн¤м правил Ул≥Ф
(доброчесност≥, етикету, правил пристойноњ повед≥нки) ≥ завершувати обр¤довою
музикою.
ѕогл¤ди ѕлатона ≥ јр≥стотел¤ пом≥тно вплинули на розвиток ф≥лософ≥њ в
зах≥дноЇвропейському феодальному сусп≥льств≥. ¬ естетиц≥ та художн≥й практиц≥
середньов≥чч¤ переважало рел≥г≥йно-м≥стичне сприйн¤тт¤ св≥ту. ѕрогресивн≥ та
реал≥стичн≥ теч≥њ в мистецтв≥, в тому числ≥ ≥ в народн≥й творчост≥, штучно
стримувались ≥ пересл≥дувались. ¬они не в≥дпов≥дали тому призначенню, ¤ке
в≥дводилось мистецтву в систем≥ засоб≥в емоц≥йного впливу, призначених
пробуджувати прагненн¤ людини до Ѕога, до УнебесногоФ, а не до радостей земного
житт¤. У раса ¤вл¤Ї собою те ж саме, що й добро, ≥ вони в≥др≥зн¤ютьс¤ одне в≥д
одного т≥льки аспектомФ, - писав середньов≥чний богослов ‘ома јкв≥нський.
ќднак, в його вченн≥ внутр≥шн≥й св≥т особистост≥ обмежувавс¤ њњ Усп≥лкуванн¤м з
ЅогомФ, а морально-естетичний зм≥ст твор≥в мистецтва обмежувавс¤.
Ќовим св≥тогл¤дом Ц гуман≥змом Ц висв≥тлен≥ проблеми морального ≥
естетичного вихованн¤ доби –енесансу. ќбТЇктом вивченн¤ стаЇ людина ≥ все
людське, зам≥сть середньов≥чного УбожественногоФ. ≤де¤ духовного багатства,
сили ≥ краси людини найповн≥ше вт≥лилась в живопис≥ та скульптур≥. —аме в цих
видах мистецтва зображувально-виразн≥ засоби дозволили орган≥чно† сплести морально-естетичний зм≥ст ≥ художню
форму. ƒо прикладу, прекрасна, художньо завершена скульптура ћ≥келанджело
УƒавидФ. „и не менш знаменитий портрет ћони Ћ≥зи (УƒжакондаФ), написаний
Ћеонардо да ¬≥нч≥, що вт≥лював нове ставленн¤ до людини, стверджуючи гармон≥ю
зовн≥шньоњ, т≥лесноњ краси ≥ краси духовноњ, моральноњ, розкривав багатство
внутр≥шнього зм≥сту особистост≥.
ѕро в≥дпов≥дальн≥сть художника за формуванн¤ моральних в≥дносин говорить
∆.-∆. –уссо: в ≥мТ¤ благородноњ мети вихованн¤ морально досконалоњ людини, в≥н
готовий пожертвувати красою мистецтва ≥ естетичне п≥дкорити етичному.
≤дењ про моральне значенн¤ мистецтва виросли в своЇр≥дну програму
сусп≥льного вихованн¤ людини засобами мистецтва. Ќайпосл≥довн≥шим в розвитку
ц≥Їњ програми був ƒен≥ ƒ≥дро. якщо чесна людина беретьс¤ за перо, за пензлик
або за р≥зець, писав ф≥лософ, то своЇ завданн¤ вона повинна бачити в тому, щоб
зобразити доброчесн≥сть привабливою, а порок Ц таким, що в≥дштовхуЇ; все тому,
що художник, на його думку, зобовТ¤заний бути УнаставникомФ роду людського.
ѕроблема сп≥вв≥дношенн¤ етичного ≥ естетичного, прекрасного ≥ доброго
ви¤вилась основоположною в естетиц≥ ≤. анта. ант протиставл¤в† етичне та естетичне. ¬ подальшому його
естетичн≥ концепц≥њ отримали одноб≥чне тлумаченн¤ у представник≥в так званоњ
теор≥њ Учистого мистецтваФ, Умистецтва дл¤ мистецтваФ.
—п≥вв≥дношенн¤ морального з естетичним в науков≥й л≥тератур≥ висв≥тлено
досить обТЇмно, особливо у контекст≥ вихованн¤ гармон≥йно розвиненоњ
особистост≥ засобами мистецтва, його впливу на ≥нтелект, почутт¤, творч≥
зд≥бност≥. ¬иход¤чи ≥з завдань досл≥дженн¤, важливо було зТ¤сувати, що таке
моральн≥сть ≥ ¤ка њњ природа, а також, що таке естетичне ≥ в ¤ких в≥дношенн¤х
воно знаходитьс¤ з етичним, чи сп≥впадають механ≥зми морального ≥ механ≥зми
естетичного впливу.
ћоральн≥сть, ¤к ф≥лософська категор≥¤, визначаЇ одну з форм сусп≥льноњ
св≥домост≥ ≥ виконуЇ функц≥ю регулюванн¤ повед≥нки† людей у вс≥х без вин¤тку галуз¤х сусп≥льного
житт¤. як складне утворенн¤, моральн≥сть обТЇднуЇ моральну д≥¤льн≥сть, моральн≥
в≥дносини, моральну св≥дом≥сть. —аме форми моральноњ св≥домост≥ у вигл¤д≥
в≥дпов≥дних у¤влень (норм, принцип≥в, ≥деал≥в, пон¤ть добра ≥ зла,
справедливост≥ ≥ несправедливост≥) передбачають моральн≥ д≥њ, мотивують ≥
оц≥нюють њх. “ому, першочергове значенн¤ сл≥д прид≥л¤ти моральн≥й св≥домост≥ ¤к
показнику морально-естетичних ¤костей особистост≥.
” кол≥ педагог≥чних досл≥джень зр≥л≥сть моральноњ св≥домост≥
характеризуЇтьс¤ вм≥нн¤м анал≥зувати своњ бажанн¤ ≥ вчинки, м≥ркувати про ¤вища
моральност≥ з позиц≥й ≥деалу, давати њм в≥дпов≥дну оц≥нку. –≥вень моральноњ св≥домост≥
визначаЇ р≥вень моральноњ культури, тобто вм≥нн¤ будувати своњ в≥дносини з
≥ншими людьми на основ≥ поваги, доброзичливост≥ та принциповост≥, уваги,
чуйност≥. ћоральна культура особистост≥ репрезентуЇ ц≥нн≥сно-ор≥Їнтац≥йну
програму д≥¤льност≥, п≥двалини ¤коњ складають когн≥тивний, емоц≥йний,
повед≥нковий аспекти ≥ на персональному р≥вн≥ представл¤Ї позитивну
характеристику моральних ¤костей особливост≥, включаючи культуру моральноњ
св≥домост≥, моральних почутт≥в ≥ морального вчинку.
атегор≥¤ естетичного представл¤Ї предметно-чуттЇве вт≥ленн¤ тих стор≥н
обТЇктивних сусп≥льних в≥дносин, ¤к≥ спри¤ють гармон≥йному розвитку
особистост≥, њњ творч≥й д≥¤льност≥ та в≥дображають прагненн¤ до створенн¤
прекрасного. ≤снуЇ також субТЇктивна сторона естетичного. ¬она пол¤гаЇ в
отриманн≥ насолоди в≥д результат≥в творчоњ д≥¤льност≥ в ус≥х галуз¤х
сусп≥льного ≥ власного житт¤ (у прац≥, в≥дносинах, культур≥ тощо). як бачимо,
сучасна ф≥лософська наука визнаЇ естетичне ¤к всеохоплююче пон¤тт¤, що
в≥дображаЇ сп≥льн≥ ¤вища: естетичне в природ≥, сусп≥льств≥, у продуктах
матер≥ального ≥ духовного виробництва, творчу д≥¤льн≥сть, естетичну св≥дом≥сть,
художню культуру. ¬иход¤чи з потреб дипломного досл≥дженн¤, у подальшому, п≥д
естетичним ми будемо розум≥ти художнЇ, а за основу в≥зьмемо естетичну (художню)
св≥дом≥сть, в ¤к≥й вчен≥ бачать ¤дро культури особистост≥, ¤ка обТЇднуЇ р¤д
компонент≥в: емоц≥йно-чуттЇвий стан (почутт¤, переживанн¤), складн≥ власн≥
¤кост≥ (смаки, ≥деали), результати естетичноњ ц≥нн≥сноњ св≥домост≥ (естетичн≥
оц≥нки, судженн¤, р≥зноман≥тн≥ в≥дносини). « педагог≥чних м≥ркувань, функц≥¤
естетичноњ св≥домост≥ пол¤гаЇ в ор≥Їнтац≥њ особистост≥ щодо навколишн≥х
естетичних ц≥нностей, а р≥вень розвитку кожного компонента визначаЇтьс¤ впливом
на людину процесу вихованн¤.
як п≥дкреслювалос¤ вище, важливим моментом розвитку особистост≥ виступаЇ њњ
висока моральна св≥дом≥сть. ÷¤ ¤к≥сть над≥лена естетичним ставленн¤м людини до
св≥ту. ¬ свою чергу, естетичне приймаЇ форму моральност≥, виступаючи ¤к мета ≥
зас≥б задоволенн¤ особистих потреб. “ому ц≥л≥сна моральн≥сть Ї ≥стина ≥
естетична м≥ра м≥жособових ≥ сусп≥льних в≥дносин, а моральна особист≥сть
реал≥зуЇ њњ в своњй практичн≥й д≥¤льност≥, св≥тосприйманн≥, емоц≥йних
переживанн¤х, в нам≥р≥ удосконалювати себе. ƒаний висновок в≥ддзеркалюЇ природу
морального та естетичного ≥ вказуЇ на њх в≥дношенн¤. “аким чином, досл≥дженн¤
проблеми взаЇмозвТ¤зку морального ≥ естетичного дозволило зробити висновок, що
естетичне пр¤мо не впливаЇ на моральне. ћ≥ж означеними пон¤тт¤ми лежить б≥льш
глибокий ≥ непр¤мий взаЇмозвТ¤зок, бо в основу естетичного (¤кщо розгл¤дати
його на засадах мистецтва) закладен≥ не моральн≥ норми ≥ принципи, а особливий
≥ндив≥дуальний св≥тогл¤д митц¤. ≈стетичне (мистецтво) формуЇ високий р≥вень
духовних ¤костей (естетичну св≥дом≥сть), тобто духовний потенц≥ал, на грунт≥
¤кого плекаЇтьс¤† емоц≥йн≥сть ≥
чуттЇв≥сть. ≈стетичн≥ почутт¤ особистост≥ стають чуттЇвим ≥ндикатором ≥
допомагають визначити користь або шкоду того чи ≥ншого ¤вища, виступають
збудниками повед≥нкових реакц≥й. Ћюдина, ¤ка закохана в красу, насолоджуЇтьс¤
нею, п≥дсв≥домо переймаЇ потребу високоњ моральност≥. —аме такий р≥вень
моральност≥ починаЇтьс¤ тод≥, коли повед≥нкою особистост≥ керують не ст≥льки
примусов≥ моральн≥ почутт¤, чи знанн¤ повед≥нкових норм, ск≥льки естетичн≥
≥деали, смаки, оц≥нки; коли гарний вчинок стаЇ не моментом самозакоханост≥, а
приносить естетичну рад≥сть, коли жити так стаЇ просто приЇмн≥ше ≥ необх≥дн≥ше
дл¤ нењ самоњ.
¬ище викладене дозвол¤Ї обгрунтувати методолог≥чн≥ передумови процесу
морально-естетичного розвитку особистост≥, ¤к≥ пол¤гають у необх≥дност≥
формуванн¤ в людини духовноњ св≥домост≥: Їдност≥ знанн¤, переживанн¤ ≥ д≥њ. ÷е
положенн¤ визначило головн≥ завданн¤ морально-естетичного розвитку особистост≥.
Ц опануванн¤ духовною культурою ¤к сумою морально-естетичних знань ≥
у¤влень, без ¤ких не може виникнути нахил, пот¤г, ≥нтерес до в≥дпов≥дно
значущих предмет≥в ≥ ¤вищ;
Ц формуванн¤ ≥ розвиток, на основ≥ отриманих знань, зд≥бностей њх
сприйн¤тт¤, ¤к≥ забезпечили б людин≥ можлив≥сть емоц≥йно переживати ≥ оц≥нювати
значущ≥ предмети ≥ ¤вища з точки зору морал≥ ≥ краси;
Ц вихованн¤, розвиток таких ¤костей, потреб ≥ зд≥бностей, ¤к≥ перетворюють
особист≥сть в активного творц¤ морально-естетичних ц≥нностей, дозвол¤ють њй не
лише насолоджуватис¤ красою св≥ту, але й активно служити њй.
¬ пошуках таких моральних та естетичних ор≥Їнтир≥в доц≥льно звернутись до
мистецтва, ¤ке акумулюЇ систему загальнолюдських ц≥нностей та ≥деал≥в ≥ ¤к≥
можуть послужити зм≥стом духовного розвитку, гуман≥зац≥њ особистост≥. —аме п≥д
естетичним впливом мистецтва найповн≥ше прокидаЇтьс¤ ≥ актив≥зуЇтьс¤ моральний
потенц≥ал людини з њњ почутт¤ми, знанн¤ми, переконанн¤ми, мотивами, нормами
повед≥нки.
1.2. ¬иховн≥ можливост≥ мистецтва у морально-естетичному розвитку
старшокласник≥в.
ѕедагог≥чна практика останнього часу все част≥ше звертаЇтьс¤ до мистецтва
¤к засобу вихованн¤ школ¤р≥в, головна мета ¤кого, на думку
ƒ. ƒ. Ўостаковича, п≥днести людину, зробити њњ шл¤хетною, укр≥пити в
н≥й г≥дн≥сть, в≥ру у своњ внутр≥шн≥ сили, у своЇ велике призначенн¤.
¬ умовах утвердженн¤ державност≥, коли головним чинником украњнськоњ
сп≥льноти Ї значущ≥сть людськоњ особистост≥, проблема вихованн¤ старшокласник≥в
засобами мистецтва набуваЇ особливоњ актуальност≥. √либоко усв≥домлений св≥т
художн≥х ц≥нностей у сп≥вв≥дношенн≥ з особистим життЇвим досв≥дом даЇ
можлив≥сть розвивати молод≥й людин≥ своњ моральн≥ ¤кост≥ ≥ творч≥ зд≥бност≥,
стверджувати, себе ¤к емоц≥йну ≥ розумово-вольову особист≥сть. ћистецтво у
духовн≥й св≥домост≥ сусп≥льства виступаЇ незм≥нним засобом зв'¤зку людини ≥
людства.
ќдним ≥з важливих ≥ могутн≥х засоб≥в впливу виданих твор≥в мистецтва на
людину Ї його моральн≥ ц≥нност≥.
ѕитанн¤ моральноњ чистоти, чест≥, сов≥ст≥, обовТ¤зку особливо важлив≥ в
загальному процес≥ формуванн¤ духовного св≥ту молод≥.
≤снуЇ стародавн¤ ≥нд≥йська притча про те, ¤к ¬огонь, ¬ода ≥ „есть д≥йшли до
роздор≥жж¤, де вони мали роз≥йтис¤ в р≥зн≥ боки. ¬огонь сказав, що коли раптом
вони загубл¤ть його сл≥д, ≥ захочуть знайти, нехай ≥дуть у той б≥к, ще тепло.
¬ода сказала, що њњ можна знайти, приЇднавшись до тих, хто йде задовольнити
свою спрагу. ј „есть мовчала.
Ц «а ¤кими ж ознаками шукати тебе, коли загубимо? Ц запитали њњ ¬ода ≥
¬огонь. ≤ „есть тихо в≥дпов≥ла: У“ой, хто втратив мене, уже н≥коли повернути не
зможе. я буваю т≥льки з тими, хто мене не губитьФ.
“вори мистецтва вс≥х час≥в ≥ народ≥в нагадують про високе призначенн¤
людини, про њњ право на свободу ≥ щаст¤, на повне розкритт¤ своњх зд≥бностей та
обдарувань. ћистецтво прилучаЇ нас до вищих можливостей людини, в≥дкриваЇ т≥
безмежн≥ простори, про ¤к≥ ми забуваЇмо часом у буденних турботах. ”
повс¤кденному житт≥ пон¤тт¤ ≤стини, ƒобра, раси можуть видатис¤ надто
загальними, абстрактними, далекими в≥д щоденних потреб ≥снуванн¤. јле без них
втрачаЇ смисл саме ≥снуванн¤. ” художн≥х творах ≤стина, ƒобро, раса постають у
конкретному та переконливому вт≥ленн≥. “ому мистецтво допомагаЇ нам бачити њх ≥
в реальн≥й д≥йсност≥ в нашому власному житт≥.
—утн≥сть мистецтва глибоко гуман≥стична за своЇю природою, так ¤к у центр≥
його ≥нтерес≥в завжди стоњть людина. ћистецтво ≥ мораль мають Їдину мету Ч
удосконаленн¤ особистост≥. Ќа жаль, складний стан проблеми мистецтва ≥ морал≥ у
сучасному житт≥ не спри¤ють ¤к≥сному вихованню молод≥. ÷е становище зумовлене,
по-перше, тим, що морально-естетична вихован≥сть школ¤р≥в в≥ддзеркалюЇ загальну
кризу культури сусп≥льства; по-друге, моральна ≥ естетична ентроп≥¤ стала
насл≥дком ≥деолог≥зац≥њ мистецтва ≥ морал≥; по-третЇ, ≥деолог≥чн≥ ≥нтереси
держави були визначен≥ вищими за художн≥ та моральн≥, ¤к≥, в свою чергу,
призвели до морал≥заторства ≥ в мистецтв≥, ≥ в морал≥.
ћ≥ж тим, мистецтво, ¤к одна з форм п≥знанн¤ д≥йсност≥, забезпечуЇ
р≥зноб≥чний ≥ доброд≥йний вплив на св≥дом≥сть людини, тобто виступаЇ ¤к джерело
п≥знанн¤, духовного збагаченн¤ ≥ формуванн¤ св≥тогл¤ду особистост≥, допомагаЇ
усв≥домити њй своЇ покликанн¤, визначити систему ц≥нностей. ѕроцес
морально-естетичного п≥знанн¤ мистецтва вбираЇ емоц≥йно-чуттЇву сферу,
оц≥нювальну д≥¤льн≥сть, усв≥домленн¤ ≥деалу тощо. ћистецтво акумулюЇ моральний
досв≥д покол≥нь ≥, завд¤ки своњм специф≥чним ¤кост¤м допомагаЇ кожн≥й людин≥
ви¤вити власну моральну позиц≥ю на р≥вн≥ св≥домост≥ через оц≥нку своњх
спонукань, вчинк≥в, особистих ¤костей; воно також формуЇ мотиви, ц≥нн≥сн≥
ор≥Їнтац≥њ через сп≥вв≥дношенн¤ з моральними нормами та ≥деалами.
Ќауково-теоретичн≥ досл≥дженн¤ питанн¤ морального зм≥сту мистецтва дозволили
вченим (“. √. јбол≥н≥й, Ћ. “. Ћевчук,
≤. ‘. ЋосЇву, ¬. ≤. ѕанченко, ќ. ≤. ‘ортов≥й,
—. ¬. Ўинкаренку та ≥н. ) констатувати, що мистецтво не просто вчить
жити, а показуЇ житт¤, ¤ке часто б≥льш справжнЇ, н≥ж, так зване, тепер≥шнЇ,
тому, що ¤вл¤Їтьс¤ людським погл¤дом на житт¤, на природу, на саму людину. ≤ в
цьому розум≥нн≥ воно закарбовуЇ образ моральноњ рефлекс≥њ [40].
Ќа виключн≥ виховн≥ можливост≥ мистецтва, його специф≥чн≥ ¤кост≥ пост≥йно
звертаЇ увагу в своњх прац¤х художник ≥ педагог Ѕ. ћ. Ќеменський:
"Ќ≥що, кр≥м мистецтва, - пише в≥н, - не здатне в≥дтворити чуттЇвий
досв≥д багатьох покол≥нь. “в≥р мистецтва може передати приниженн¤ раба чи б≥ль
староњ самотност≥ ≥ залишитис¤ при цьому молодою людиною тепер≥шнього часу.
“ому саме такий вплив мистецтва формуЇ душу, збагачуЇ людський особистий досв≥д
велетенським досв≥дом людства." [50].
—ила впливу твор≥в мистецтва залежить в≥д правдивост≥ ≥ глибини художнього
висв≥тленн¤ д≥йсност≥, творчоњ майстерност≥ автора, важливост≥ дл¤ сусп≥льства
п≥дн¤тих ним проблем. ћорально-естетичн≥ почутт¤, що виникають у процес≥
сприйн¤тт¤ твору мистецтва, спираютьс¤ на минулий досв≥д людини, тому
переживанн¤ п≥д час зустр≥ч≥ з мистецтвом не Ї чисто емоц≥йним станом, а ще й
роздумом. ѕопередн≥й досв≥д позитивно впливаЇ на пробудженн¤ творчоњ фантаз≥њ,
створюЇ умови дл¤ духовного розвитку, збагачуЇ особист≥сть.
¬. ќ. —ухомлинський згадував: "” дитинств≥ моњ вихованц≥
любили слухати музику кв≥тучого саду ≥ пол¤ гречки, весн¤них лук≥в та ос≥ннього
дощу. ¬они в≥дчували, переживали красу навколишнього св≥ту, ≥ це робило њх душ≥
шл¤хетними. јле ¤кою б прекрасною не була музика природи, це ще не музика. ÷е
л≥тери, за допомогою ¤ких людина може приступати до читанн¤ книжки на мов≥
почутт≥в." (62). —ухомлинський справедливо вважав, що такою
"книжкою" у морально-естетичному вихованн≥ школ¤р≥в повинно стати
мистецтво.
” русл≥ вивченн¤ виховних можливостей мистецтв ч≥льне м≥сце належить
проблем≥ художнього сприйн¤тт¤. «г≥дно з висновками ф≥лософ≥в, художнЇ
сприйн¤тт¤ виступаЇ ¤к процес в≥дображенн¤ твор≥в мистецтва ≥ результатом
активноњ духовноњ д≥¤льност≥ суб'Їкта. ќсоблив≥сть такоњ д≥¤льност≥ пол¤гаЇ у
формуванн≥ естетичних емоц≥й ≥ смаку, тому потребуЇ напруженоњ духовноњ прац≥
та сп≥втворчост≥. ¬чен≥ звертають увагу на морально-св≥тогл¤дну спр¤мован≥сть
художнього сприйманн¤ та суперечливий характер емоц≥йно-естетичних реакц≥й. “≥
почутт¤, що набуваЇ особист≥сть у даному процес≥, закладають п≥дмурок знань
людини про св≥т ≥ про себе, очищають њњ емоц≥њ в≥д хаосу ≥ смути.
ќск≥льки чуттЇва сфера Ї основою художнього сприйн¤тт¤, виникаЇ
необх≥дн≥сть њњ розвитку. Ѕ. ћ. “еплов вважав, що "художнЇ вихованн¤
завжди включаЇ в себе вихованн¤ зд≥бност≥ сприйн¤тт¤", причому,
"художньо повноц≥нне сприйн¤тт¤ мистецтва - це "вм≥нн¤", ¤кому
треба вчитис¤" [51;с.98]. —прийн¤тт¤ мистецтва за своЇю природою - творчий
акт. ¬≥н характеризуЇтьс¤ ≥нтенсивн≥стю творчого переживанн¤, сп≥вучастю
рецип≥Їнта, спри¤Ї розширенню ≥ збагаченню його особистого досв≥ду художнього
баченн¤ св≥ту.
—проможн≥сь до сприйн¤тт¤ мистецтва ≥ п≥знанн¤ його не дана людин≥ в≥д
природи, вона формуЇтьс¤ ≥ розвиваЇтьс¤ у процес≥ тривалого системного вихованн¤.
Ћ. —. ¬иготський п≥дкреслював, що дл¤ сприйн¤тт¤ мистецтва недостатньо щиро
переживати те почутт¤, ¤ке волод≥ло автором ≥ недостатньо роз≥братис¤ у
структур≥ самого твору - необх≥дно ще "творчо подолати своЇ особисте
почутт¤, знайти його катарсис, ≥ лише тод≥ д≥¤ мистецтва про¤витьс¤
повн≥стю" [10; с.237-238].
¬изначаючи мистецтво ¤к концентрац≥ю житт¤, Ћ.—.¬иготський будуЇ свою
модель художнього сприйн¤тт¤, до ¤кого вход¤ть так≥ компоненти: художнЇ
почутт¤, у¤вленн¤, св≥дом≥сть. Ќа думку вченого, "розумн≥ емоц≥њ"
мистецтва виникають у процес≥ творчост≥ ≥ переробки певних життЇвих почутт≥в.
онцепц≥¤ Ћ.—.¬иготського - це, перш за все, ≥ндив≥дуально психолог≥чне
сприйн¤тт¤ художн≥х ц≥нностей, коли вступають до взаЇмод≥њ мистецтво ≥
особист≥сть ¤к соц≥альн≥ сутност≥, ¤к р≥зн≥ соц≥альн≥ структури. –озкритт¤
специф≥ки художнього сприйн¤тт¤ допомогло вченому окреслити його велику
соц≥альну значущ≥сть, ¤к узагальненоњ техн≥ки почутт≥в, знар¤дд¤ сусп≥льства,
за допомогою ¤кого воно залучаЇ до соц≥ального житт¤ найб≥льш ≥нтимн≥ ≥
найб≥льш особист≥сн≥ сторони нашоњ сут≥ [10; с.317].
—пираючись на методолог≥чн≥ основи теор≥њ Ћ.—.¬иготського, сучасн≥
психологи поглиблюють ≥ поширюють досл≥дженн¤ проблеми художнього сприйн¤тт¤. ”
конкретно-≥сторичному ≥ соц≥альному аспектах рекомендуЇ розгл¤дати означену
проблему Ѕ.—.ћейлах, звертаючи увагу саме на його ≥сторичну рухлив≥сть [46]. ¬
свою чергу, ќ. ќ. ћел≥к-ѕашаЇв [47] вважаЇ, що художнЇ сприйн¤тт¤ - це
здатн≥сть ос¤гнути тв≥р мистецтва ¤к зоровий образ неповторного ≥дейно-емоц≥йного
зм≥сту. ¬ивченн¤ проблеми дозволило ≤.Ћевшин≥й вид≥лити три типи художнього
сприйн¤тт¤: саму д≥ю (що ≥ де в≥дбуваЇтьс¤); емоц≥йну тотожн≥сть (мен≥
подобаЇтьс¤, ¤ под≥л¤ю точку зору); ос¤гненн¤ авторськоњ концепц≥њ [38]. ѕри
цьому, типи сприйн¤тт¤, на думку досл≥дниц≥, залежать в≥д р≥вн¤ рец≥п≥Їнта,
його п≥дготовленост≥ до процесу художньоњ сп≥втворчост≥. јнал≥зуючи означену
проблему, ћ. ѕ. —тафецька застер≥гаЇ, що масовий тип сприйн¤тт¤ в≥др≥зн¤Їтьс¤
в≥д "еталонного" р≥вн¤ ≥ в такому процес≥ мистецтво не реал≥зуЇ своњ
культурн≥ функц≥њ, а виступаЇ ¤к прагматично-прикладний зас≥б, що задовольн¤Ї
буденно-побутов≥ потреби людини [44; с. 272].
Ќа концептуально-методолог≥чних засадах психолог≥в провадилис¤ педагог≥чн≥
досл≥дженн¤ проблеми художнього сприйн¤тт¤. “ак, сп≥вроб≥тники
науково-досл≥дного ≤нституту художнього вихованн¤ јЌ –ос≥њ вид≥лили так≥ етапи
засвоЇнн¤ твор≥в мистецтва:
- перв≥сне сприйн¤тт¤, ¤ке пов'¤зане з в≥дтворенн¤м у св≥домост≥, у¤в≥
художн≥х образ≥в;
- активне духовне переживанн¤, що зд≥йснюЇтьс¤ у Їдност≥ з самовираженн¤м;
- наукове ос¤гненн¤ художньоњ д≥йсност≥;
- повторне ≥, разом з тим, нове, на б≥льш глибокому р≥вн≥ сприйн¤тт¤ ≥
розум≥нн¤ образ≥в, засвоЇнн¤ твору [17].
—вою модель художнього сприйн¤тт¤ запропонував Ѕ. ѕ. ёсов. Ќа думку
вченого, вона об'ЇднуЇ здатн≥сть до сп≥впереживанн¤, тобто до емоц≥йноњ
чуйност≥; на¤вн≥сть певного обТЇму знань ≥ у¤влень про мистецтво; здатн≥сть
розум≥ти форму художн≥х твор≥в; переносити оц≥нки ≥ художн≥ судженн¤ на
сприйн¤тт¤ ¤вищ д≥йсност≥ та ≥нших вид≥в мистецтва [18].
ѕрактичну значущ≥сть у визначенн≥ досл≥джуваноњ проблеми маЇ модель
художнього сприйн¤тт¤, ¤ку розробив ™. ѕ. «альцман. ¬≥н вид≥лив п'¤ть р≥вн≥в
(в≥д нульового до четвертого) ≥ на њх основ≥ Ч зм≥ст ≥ посл≥довн≥сть навчанн¤. «а
його даними, дл¤ нульового р≥вн¤ характерно: сприйн¤тт¤ предметноњ
адекватност≥ ≥ сюжетноњ д≥њ, коли у рецип≥Їнта в≥дсутн≥ ≥сторико-культурн≥
асоц≥ац≥њ, в≥дсутнЇ розум≥нн¤ умовност≥ художнього твору; ототожненн¤ краси з
красою натурального прототипу [158].
ќсобливост≥ першого р≥вн¤ пол¤гають у: активному використанн≥ п≥д
час процесу сприйн¤тт¤ загальногуман≥тарноњ ≥нформац≥њ, зд≥бност≥ до сприйн¤тт¤
настрою твору, але на вузькому, особист≥сному емоц≥йному досв≥д≥: ≥нтуњтивному
сприйн¤тт≥ засоб≥в виразност≥, неусв≥домленост≥ такого зв'¤зку з емоц≥йним
впливом.
Ќульовий та перший р≥вн≥ Ї ознаками сприйн¤тт¤ мистецтва до початку
навчального процесу.
ƒругий р≥вень ¤вл¤Ї собою
перший етап навчанн¤ ≥ характеризуЇтьс¤ св≥домим сприйн¤тт¤м засоб≥в виразност≥
та сп≥вв≥дношенн¤м њх до емоц≥йно-чуттЇвих вражень; визначенн¤м композиц≥њ,
ритму, сприйманн¤м площини, простору, перспективи, форми, кольоровоњ пол≥фон≥њ.
“рет≥й р≥вень художнього
сприйн¤тт¤ визначав зм≥ст другого етапу навчанн¤, головною проблемою ¤кого Ї визначенн¤
напр¤мк≥в та њх модиф≥кац≥й; усв≥домленн¤ зм≥сту та емоц≥йно-смисловоњ
категор≥њ; сприйманн¤ художнього твору ¤к психолог≥чний ви¤в св≥тогл¤ду митц¤;
усв≥домленн¤ напр¤мку не ¤к суми ознак, а ¤к в≥дбитт¤ у мистецтв≥ ф≥лософських
≥ соц≥альних ¤вищ часу; вм≥нн¤ бачити у зм≥н≥ напр¤мк≥в д≥алектичний процес,
пов'¤заний з≥ зм≥нами ф≥лософських ≥ соц≥ально-св≥тогл¤дних позиц≥й доби.
Ќайб≥льш високим р≥внем художнього сприйн¤тт¤ автор вважав четвертий,
¤кий в≥дзначаЇтьс¤ творчою самост≥йною роботою над твором сучасного мистецтва.
’арактерн≥ ознаки четвертого р≥вн¤ пол¤гають у розробц≥ навичок самост≥йно
аргументованоњ оц≥нки твору; вм≥нн≥ вибирати в≥рний х≥д анал≥зу, ¤кий
найповн≥ше в≥дпов≥датиме його характеру.
” процес≥ анал≥зу програми виникла необх≥дн≥сть розгл¤нути питанн¤
художнього сприйн¤тт¤ окремих вид≥в мистецтва та його синтезу.
“ак, проблемою сприйн¤тт¤ твор≥в скульптури, њњ психолог≥чною оц≥нкою
займаютьс¤ —. ™. √аб≥дул≥н та ™. ¬. Ўанг≥н. ƒосл≥дники пропонують створювати
певн≥ естетичн≥ ситуац≥њ: транспорантну (коли скульптура знаходитьс¤ на тл≥
осв≥тленоњ поверхн≥); моделюючу (при верхньобоковому осв≥тленн≥); драматичну
(коли скульптура осв≥тлена знизу); нейтральну (при осв≥тленн≥ дифузним, верхн≥м
св≥тлом); силуетну (коли осв≥тленн¤ проходить по контуру скульптури);
експресивну (при осв≥тленн≥ верхн≥м спр¤мованим св≥тлом). ожна з таких
ситуац≥й несе в≥дпов≥дне психолог≥чне навантаженн¤ ≥ робить сам процес
художнього сприйн¤тт¤ б≥льш глибоким та р≥зноплановим [18].
÷≥кавими особливост¤ми сприйн¤тт¤ волод≥ють сучасн≥ мистецтва (к≥но,
телебаченн¤ тощо). ¬они незм≥нно нарощують синтетичн≥ тенденц≥њ, бо складаютьс¤
≥з взаЇмопроникненн¤ засоб≥в виразност≥ одного виду мистецтва в ≥нший, зм≥шанн¤
жанр≥в, розмиванн¤ меж≥ м≥ж мистецтвом ≥ немистецтвом. —аме в таких видах
мистецтва процес художнього сприйн¤тт¤ проходить в найб≥льш динам≥чн≥й форм≥.
“. ≤. –ейзенк≥нд п≥дкреслюЇ складн≥сть художнього сприйн¤тт¤ масового ≥
попул¤рного мистецтва к≥но. «а приклад досл≥дниц¤ бере творч≥сть ј.
“арковського, ф≥льми ¤кого наповненн≥ глибоким ф≥лософським зм≥стом ≥
потребують особливоњ психолог≥њ сприйн¤тт¤. ¬они зумовлен≥ зверненн¤м художника
до св≥тогл¤дних ≥ ф≥лософських концепц≥й Ѕаха, ћ. ƒостоЇвського, Ћеонардо
да ¬≥нч≥, ™вангел≥¤ та вм≥лоњ њх транскрипц≥њ. ћоральне ≥ художньо-естетичне
сприйн¤тт¤ под≥бних картин (¤к твор≥в синтезуючого характеру) передбачаЇ
попереднЇ знайомство ≥з його складниками. «ануренн¤ в пол≥фон≥чно-образну
будову фуг Ѕаха, ѕ. ’≥ндем≥та, –. ўедр≥на п≥двод¤ть до найтонших нюанс≥ↆ† людськоњ†††
душ≥.††† «верненн¤
ј. “арковського до р≥зних рецептор≥в сприйн¤тт¤ за допомогою синтезу мистецтв вражаЇ думку, впливаЇ на формуванн¤ зд≥бностей та ви¤в нових форм засоб≥в естетичноњ д≥¤льност≥ [18].
Ѕезумовно, такий складний процес потребуЇ пошук≥в оптимальних метод≥в ≥
форм роботи у залученн≥ школ¤р≥в до ц≥нностей св≥товоњ художньоњ культури. “ому
справедливо звучить критика, що робота в школ≥ у напр¤мку художнього вихованн¤
засобами мистецтва спираЇтьс¤ скор≥ше на ≥нформац≥йний анал≥з твор≥в, ¤кий не
даЇ повноц≥нного сприйн¤тт¤ мистецтва ≥ не спри¤Ї розвитку духовно-моральноњ
сфери молодоњ людини. —уттЇва причина, на думку ћ. ол¤денко, пол¤гаЇ у
механ≥чному об'Їднанн≥ компонент≥в навчанн¤, ≥люстративному дублюванн≥ п≥д час
викладанн¤ сум≥жних мистецтв, ¤кий призводить лише до ≥нформац≥йного,
поверхневого знайомства з художн≥ми творами [18].
≤нтегративний шл¤х такого вихованн¤ досл≥дник розгл¤даЇ через призму
формуванн¤ "синтетичних художн≥х образ≥в" п≥д час сприйн¤тт¤, тобто
розум≥нн¤ у творах мистецтва не фабули, а його смислу, не тексту, а п≥дтексту;
використанн¤ в≥домого в мистецтв≥ методу анал≥зу частини ≥ ц≥лого. јнал≥з
будь-¤кого твору один: в≥д сприйн¤тт¤, розум≥нн¤ частини, окремоњ детал≥
художнього ¤вища до охопленн¤ ц≥лого загального художньо-естетичного задуму з
поступовим проникненн¤м у б≥льш глибок≥ його надра. ≤нтегративний п≥дх≥д на
основ≥ формуванн¤ синтетичних образ≥в п≥д час сприйманн¤ даЇ можлив≥сть у
процес≥ художньо-творчоњ д≥¤льност≥ зробити установку на духовний, моральний
п≥дтекст через чуттЇв≥ художн≥ образи ¤к частини ц≥лого. “акий п≥дх≥д принесе у
кожну д≥¤льн≥сть творче начало ≥ допоможе сформувати чуттЇве ставленн¤ до св≥ту
¤к основи духовно-морального сенсу житт¤.
јнал≥з науковоњ л≥тератури в≥дносно проблем художнього сприйн¤тт¤ на р≥вн≥
ф≥лософських та психолого-педагог≥чних досл≥джень даЇ загальне у¤вленн¤ про
даний процес, ¤к здатн≥сть особистост≥ до сприйн¤тт¤ твор≥в мистецтва. ÷¤
здатн≥сть потребуЇ в≥д людини вм≥нн¤ включати до процесу емоц≥йно-чуттЇву
сферу, власний духовний та ≥нтелектуальний потенц≥ал, усв≥домлювати умовн≥сть
та життЇпод≥бн≥сть мистецтва. ѕри цьому, сл≥д п≥дкреслити ще одну особлив≥сть
процесу художнього сприйн¤тт¤, а саме, Ч на¤вн≥сть ≥ндив≥дуального характеру
сприйн¤тт¤. ¬≥домо, що один ≥ той же художн≥й тв≥р ≠не може створювати однакову
художню св≥дом≥сть, не стаЇ умовою по¤ви абсолютно ≥дентичних почутт≥в,
сприймань, смак≥в, в≥дношень. «алежн≥сть пол¤гаЇ в особливост≥ життЇвого
досв≥ду кожного, моральних переконань, р≥вн¤ естетичного смаку ≥ потреб, в≥д
особистих психолог≥чних ¤костей. “ому, умовою удосконаленн¤ виховного процесу
засобами св≥товоњ художньоњ культури, з метою формуванн¤ морально-естетичних
¤костей особистост≥ Ї на¤вн≥сть знань про психолог≥ю певного в≥ку. " ожен
педагог, - вважав ¬.ќ.—ухомлинський, - повинен глибоко знати ...
≥ндив≥дуальн≥сть кожного учн¤, джерело його розумового, морального ≥ емоц≥йного
розвитку "(62). ¬иход¤чи ≥з потреб дипломного досл≥дженн¤, обТЇктом
вивченн¤ було визначено школ¤р≥в юнацького в≥ку.
ѕсихологи в≥дм≥чають, що шл¤х розвитку кожноњ особистост≥ своЇр≥дний, хоча
й ≥снують загальн≥ дл¤ т≥Їњ чи ≥ншоњ в≥ковоњ групи ознаки. “ак, старшокласники
поставлен≥ в таку соц≥альну ситуац≥ю, коли вони повинн≥ визначити своЇ м≥сце не
лише у план≥ майбутньоњ профес≥йноњ д≥¤льност≥, але й життЇвого шл¤ху в ц≥лому.
—тарший шк≥льний в≥к - це пер≥од ≥нтенсивного ф≥зичного ≥ морального розвитку,
соц≥ального визначенн¤, включенн¤ людини до активного житт¤ держави. Ќа
старшокласника впливаЇ, нове положенн¤, ¤ке в≥н починаЇ займати у сусп≥льств≥,
колектив≥, у систем≥ сусп≥льних в≥дносин. «м≥нюЇтьс¤ характер його навчальноњ
та громадськоњ д≥¤льност≥: вона виходить за меж≥ школи. ” старших школ¤р≥в
особливо ≥нтенсивно розвиваЇтьс¤ моральна св≥дом≥сть, з'¤вл¤Їтьс¤ потреба
анал≥зу особистоњ повед≥нки, внутр≥шнього почутт¤. ћолода людина здатна
встановити, що вона волод≥Ї р¤дом психолог≥чних ¤костей ≥ стан≥в (при¤зн≥сть,
взаЇморозум≥нн¤, принципов≥сть, почутт¤ обовТ¤зку, честь, г≥дн≥сть). ѓњ ≥деали
б≥льш усв≥домлен≥ та ст≥йк≥.
¬же напередодн≥ 9 класу учн≥ ви¤вл¤ють глибокий ≥нтерес до ≥нших людей, до
њх внутр≥шнього св≥ту, переконань, повед≥нки. ” них з'¤вл¤Їтьс¤ потреба
пор≥вн¤ти себе з ≥ншими, оц≥нити; вони бажають роз≥братис¤ у своњх думках,
почутт¤х, погл¤дах; пом≥тно зростаЇ њх ≥нтерес до проблеми самовихованн¤.
ћолодь у пор≥вн¤нн≥ з д≥тьми та п≥дл≥тками стриман≥ша в зовн≥шньому
вираженн≥ своњх переживань, вона в цьому в≥дношенн≥ менш безпосередн¤.
Ќаприклад, зосереджене обличч¤ юнака не завжди говорить про д≥йсну концентрац≥ю
уваги, см≥х не завжди св≥дчить про рад≥сть, веселий настр≥й тощо. « розвитком
особистост≥ в≥дношенн¤ м≥ж псих≥чним процесом ≥ його зовн≥шн≥м вираженн¤м стаЇ
багатозначн≥шим, що створюЇ своњ труднощ≥ дл¤ розум≥нн¤ псих≥ки на основ≥
показник≥в м≥м≥ки.
—тарший шк≥льний в≥к у багатьох в≥дношенн¤х Ї "руб≥жним". ƒо
в≥дм≥нних у цьому в≥ц≥ новоутворень, стан≥в особистост≥ належать: прагненн¤
оновити ≥снуюч≥ форми житт¤, перегл¤д власних погл¤д≥в, збагаченн¤ свого
духовного св≥ту, системи знань, поглибленн¤ суджень. ≤ в той же час, дл¤ них
характерна пов≥льна перебудова повед≥нки, про¤в агресивност≥, непосл≥довн≥сть,
в≥дсутн≥сть ст≥йкого контролю над собою та своњми д≥¤ми.
” школ¤р≥в р≥зко зм≥нюЇтьс¤ мотивац≥йна сторона њх морального та
естетичного розвитку. ¬они швидко засвоюють навчальний матер≥ал, зростаЇ њх
працездатн≥сть, швидк≥сть мисленн¤ тощо. ¬ цей час продовжують розвиватис¤
п≥знавальн≥ мотиви, зТ¤вл¤Їтьс¤ ≥нтерес до нових галузей, переборенн¤ труднощ≥в
у процес≥ њх добуванн¤, актив≥зуЇтьс¤ бажанн¤ приймати участь у
громадсько-пол≥тичному житт≥ тощо.
«а спостереженн¤ми —.¬.Ѕондаревськоњ [66], старшокласники прагнуть
утвердити свою внутр≥шню незалежн≥сть, п≥дкреслити свою самост≥йн≥сть у
прийн¤тт≥ життЇво важливих р≥шень, вони здатн≥ до самовихованн¤ та самоосв≥ти.
—тарший шк≥льний в≥к сензитивний у ф≥з≥олог≥чному, психолог≥чному,
соц≥альному планах щодо формуванн¤ почутт≥в, переконань, д≥й. ” цьому в≥ц≥
створюютьс¤ спри¤тлив≥ внутр≥шн≥ та зовн≥шн≥ передумови дл¤ формуванн¤
наукового св≥тогл¤ду, п≥знавальних можливостей, ≥нтелекту, ви¤вленн¤ творчост≥
у р≥зних галуз¤х науки, мистецтва, громадськоњ д≥¤льност≥ тощо.
” цей пер≥од сприйн¤тт¤ характеризуЇтьс¤ ц≥леспр¤мован≥стю, тривал≥стю
уваги, смисловою пам'¤ттю, зростаЇ њњ об'Їм, розвиваЇтьс¤ теоретичне мисленн¤,
у¤ва. ƒл¤ цьоіо в≥ку характерний розвиток п≥знавальних ≥нтерес≥в та ≥нтелекту.
Ѕ≥льш ¤скраво нам≥чаютьс¤ зд≥бност≥ абстрагувати пон¤тт¤ в≥д д≥йсност≥, робити
предметом анал≥зу власну думку, знаходити ≥ ставити проблеми, тобто,
виробл¤Їтьс¤ нестандартний п≥дх≥д до вже в≥домих питань, розвиваЇтьс¤ зд≥бн≥сть
включати власн≥ проблеми до сп≥льних. Ќауковц≥ в≥дм≥чають т≥сний взаЇмозв'¤зок
у цьому в≥ц≥ м≥ж розвитком ≥нтелекту ≥ творчими зд≥бност¤ми.
≤.—. он п≥дкреслюЇ, що кв≥нтенсенц≥ю даного в≥ку складаЇ становленн¤ самосв≥домост≥
та ст≥йкого образу "я". —аме в цей пер≥од закладаютьс¤ психолог≥чн≥,
св≥тогл¤дн≥ п≥двалини особистост≥. як п≥дкреслюЇ психолог,
"... Ќайц≥нн≥ш≥ надбанн¤ ранньоњ юност≥ - в≥дкритт¤ свого внутр≥шнього св≥ту, ¤кий означаЇ дл¤ юнацтва справжню коперникову революц≥ю" [34; с. 56].
” самосв≥домост≥ учн¤
реал≥зуЇтьс¤ у¤ва, ¤ку в≥н складаЇ про себе ¤к про ≥ндив≥дуальну ц≥л≥сн≥сть,
в≥дм≥нну в≥д ≥нших. ¬иникаЇ бажанн¤
бачити себе кращим, сучасн≥шим. ѕор≥внюючи себе з ≥деальним "я",
старшокласник ви¤вл¤Ї неадекватн≥сть, ¤ка, всвою чергу, викликаЇ внутр≥шн≥й
дискомфорт.
ѕотреба у самоп≥знанн≥ та самовизначенн≥ характеризуЇ ставленн¤ молодоњ
людини ≥ до зовн≥шньоњ д≥йсност≥: у навколишньому вона неодм≥нно шукаЇ матер≥ал
дл¤ побудови своЇњ особистост≥. ќдним з таких матер≥ал≥в стаЇ мистецтво. …ого
твори в≥дпов≥дають на досить значн≥ дл¤ старшокласника запитанн¤, вони
дозвол¤ють емоц≥йно пережити той досв≥д, ¤кий реально поки що не доступний
учн¤м, зважаючи на обмежен≥сть њх в≥ку та соц≥ального статусу. ѕри цьому,
вказане призначенн¤ виконуЇ не лише сучасна культура, а й класичне мистецтво, у
¤кому старшокласника ц≥кавл¤ть духовн≥ пошуки героњв. —в≥домий чи ≥нтуњтивний
пот¤г отримати певну ц≥л≥сну концепц≥ю людини породжуЇ нер≥дко пекучий,
випереджаючий ≥нтерес до житт¤ дорослих людей.
«датн≥сть юнацького в≥ку до глибокого, емоц≥йного, адекватного сприйн¤тт¤
зумовлена розвитком самосв≥домост≥ та збагаченн¤м емоц≥йного св≥ту, ¤к≥
викликають у юнак≥в та д≥вчат безл≥ч нових естетичних переживань, ¤к≥ неможливо
н≥ виразити, н≥ осмислити без допомоги мистецтва. ” цьому в≥ц≥ школ¤р≥ прагнуть
знайти ≥ зрозум≥ти ≥стину. як показують психолого-педагог≥чн≥ досл≥дженн¤, з
настанн¤м духовноњ зр≥лост≥, учн≥ звертаютьс¤ до мистецтва за моральними
питанн¤ми. јле вони готов≥ також ≥ до засвоЇнн¤ достатньо складних теоретичних
знань. ” цьому в≥ц≥ посилюЇтьс¤ ц≥нн≥сно-ор≥Їнтац≥йна д≥¤льн≥сть св≥домост≥,
пошук смислу житт¤, самост≥йне визначенн¤ вс≥х моральних, пол≥тичних,
естетичних ≥деал≥в. ” старшокласник≥в проходить ≥нтелектуал≥зац≥¤ сприйн¤тт¤:
"воно стаЇ все б≥льш розм≥ркованим ≥ об'ЇднуЇ в соб≥ значну к≥льк≥сть
лог≥чних операц≥й" [74; с.10-11]. —прийн¤тт¤ мистецтва у старших школ¤р≥в
набуваЇ самост≥йного характеру. ¬они прагнуть обгрунтувати своњ пристраст≥ та
≥деали у галуз≥ мистецтва на основ≥ теоретичних знань ≥ шл¤хом лог≥чних
роздум≥в: св≥домо мотивуЇтьс¤ мета, в≥дм≥чаЇтьс¤ наполегливе прагненн¤ дос¤гти
њњ, оц≥нити ¤вище з позиц≥њ критер≥ю, започаткованого морально-естетичною
законом≥рн≥стю.
—аме у юнацькому в≥ц≥ проходить становленн¤ морально-естетичноњ св≥домост≥
учн≥в. ¬насл≥док цього, у старшокласник≥в нер≥дко спостер≥гаютьс¤ р≥зк≥ зм≥ни у
повед≥нц≥, серйозн≥ естетичн≥ переор≥Їнтац≥њ, що робить особливо важливим
момент морально-естетичного вихованн¤ та осв≥ти, збагаченн¤ учн≥в широким
кругозором ≥сторико-культурних знань про мистецтво, принцип≥в загальнолюдськоњ
морал≥.
“ак, розвинуту у морально-естетичному план≥ особист≥сть характеризуЇ
на¤вн≥сть гуман≥стичних ¤костей ≥ почутт≥в, що складають морально-естетичну
св≥дом≥сть: сталий ≥нтерес до мистецтва, вихований художн≥й смак, розвинен≥сть
творчих зд≥бностей, грамотне судженн¤ про твори мистецтва, можлив≥сть
самост≥йно ≥ об'Їктивно оц≥нювати його моральний зм≥ст ≥, ¤к результат, -
будувати своЇ житт¤ адекватно вищим нормам людськоњ морал≥ ≥ естетичноњ
довершеност≥.
јнал≥з науковоњ л≥тератури з питань виховних можливостей мистецтва у
загальному розвитку учн≥в ви¤вив на¤вн≥сть протилежних точок зору. ќдн≥
п≥дкреслюють важлив≥сть залученн¤ р≥зних вид≥в мистецтва до шк≥льноњ практики,
особливо в старших класах, де прогалиною в навчанн≥ Ї в≥дсутн≥сть
художньо-естетичних дисципл≥н. ≤нш≥ вважають, що розвинен≥сть у сприйн¤тт≥,
нав≥ть одного з мистецтв, впливатиме на ¤к≥сть уподобань до ≥нших. “ак,
мистецтвознавець Ѕ.¬.јлЇксЇЇва аргументуЇ свою точку зору тим, що зан¤тт¤ одним
видом мистецтва - музикою, живописом, театром тощо - закладають достатн≥й
п≥дмурок дл¤ всього подальшого естетичного розвитку особистост≥. "—кладно,
чи, нав≥ть, неможливо волод≥ти вс≥ма мистецтвами р≥вном≥рно. ≤ нав≥ть не
потр≥бно, адже њхн≥ шл¤хи ведуть до одного св≥ту ц≥нностей. ƒо того ж людина з
розвиненим художн≥м сприйн¤тт¤м все одно звертаЇтьс¤ до сум≥жних мистецтв за
власним бажанн¤м" [18; с. 145].
ќднак, сл≥д п≥дкреслити, що кожен вид мистецтва впливаЇ лише на певний
рецептор, тим самим не розвиваючи ≥ не формуючи ≥нш≥. р≥м того, широка
педагог≥чна практика п≥дтверджуЇ, що учн≥, ¤к≥ займаютьс¤ в музичних, художн≥х
школах та ≥нших колективах художнього напр¤мку, зовс≥м безпорадно почувають
себе у кол≥ ≥нших мистецтв, не розум≥ючи њх ≥ не отримуючи в≥д них насолоди, бо
не мають розвинених почутт≥в сприйн¤тт¤ ≥нших засоб≥в виразност≥.
Ќеобх≥дн≥сть залученн¤ школ¤р≥в до мистецтва у всьому видовому його
розмањтт≥ вимагаЇ створенн¤ психолого-педагог≥чноњ установки перед сприйн¤тт¤м
художнього твору, тобто готовност≥ до виконанн¤ такоњ д≥¤льност≥, п≥д час ¤коњ
б у найб≥льш≥й м≥р≥ задовольнились њњ естетичн≥ потреби [28; с.33]. дл¤
виникненн¤ такоњ установки достатньо двох елементарних умов: потреби ≥ ситуац≥њ
њњ задоволенн¤ [46; с.23]. ” так≥й установц≥ в≥дображаЇтьс¤ ц≥л≥сний стан
старшокласника (¤к рец≥п≥Їнта): найб≥льш спри¤тливе сп≥вв≥дношенн¤
≥нтелектуального ≥ емоц≥йного, готовн≥сть до сприйн¤тт¤, злагоджен≥сть. “ака
установка надаЇ процесу спр¤мований характер, що маЇ важливе значенн¤ дл¤
формуванн¤ морально-естетичних ¤костей старшокласника.
¬ажлив≥сть установки на сприйн¤тт¤ та його спр¤мованого характеру
спостер≥гаЇтьс¤ в процес≥ сп≥лкуванн¤ учн≥в (¤к≥ звикли до мистецтва
доступного) з серйозними класичними прикладами. ” даному процес≥ старшокласники
надають таким творам ≥нтуњтивно-емоц≥йну оц≥нку, а њх сутн≥сть залишаЇтьс¤
неусв≥домленою. Ѕезумовно, ≥нтуњц≥¤ в≥д≥граЇ певну роль: вона спри¤Ї
емоц≥йно-образному узагальненню ран≥ше сприйн¤тих об'Їкт≥в (бо залежить ¤к в≥д
¤костей цих об'Їкт≥в, так ≥ в≥д емоц≥йноњ чутливост≥ учн¤) [63;с.53-54]. јле
≥нтуњтивна оц≥нка виникаЇ у досить короткий пром≥жок часу, неможливий дл¤
детального анал≥зу, тод≥ ¤к наукова оц≥нка мистецтва передбачаЇ серйозний
анал≥з њх ≥дейно-образного зм≥сту. ј значить Ц глибокого морально-естетичного
осмисленн¤.
“аким чином, узгоджен≥сть чуттЇвоњ та ≥нтелектуальноњ стор≥н у сприйн¤тт≥
мистецтва старшокласниками спри¤Ї ос¤гненню морально-естетичноњ ц≥нност≥
художн≥х твор≥в. ¬≥дбуваЇтьс¤ перех≥д в≥д несв≥домого (≥нтуњтивного) емоц≥йного
сприйн¤тт¤ до св≥домого морально-естетичного переживанн¤, коли школ¤р≥ не лише
переживають над твором мистецтва, але й роздумують над ним. "«розум≥ти
художн≥й тв≥р, - в≥дм≥чаЇ Ѕ.ћ.“еплов, - це, перш за все, в≥дчути, емоц≥йно
пережити його ≥ вже на цьому грунт≥ подумати над ним" [63;с.99]. ¬ свою
чергу, роздуми, оц≥нн≥ судженн¤ виступають ≥мпульсом подальшоњ розумовоњ
д≥¤льност≥, ¤ка визначаЇ ≥ розв'¤зуЇ морально-естетичн≥ проблеми школ¤р≥в
юнацького в≥ку.
ќкрем≥ психолого-педагог≥чн≥ досл≥дженн¤ п≥дкреслюють, що мотивом дл¤
сприйн¤тт¤ твор≥в мистецтва у школ¤р≥в старшого в≥ку виступаЇ
морально-естетична потреба, що спираЇтьс¤ на на¤вн≥сть механ≥зм≥в
морально-естетичноњ св≥домост≥: почутт≥в, переживань тощо ≥ служить поштовхом
њх оновленн¤. ѕсихологи справедливо стверджують, що у старшому шк≥льному в≥ц≥
"спостер≥гаЇтьс¤ поступовий перех≥д до такого засобу задоволенн¤ потреби,
¤к ц≥леспр¤мована д≥¤льн≥сть. ¬она репрезентуЇ вищий р≥вень п≥знавальноњ
потреби ≥ пов'¤зана не т≥льки з розвитком ≥нтелектуальноњ сфери старших
школ¤р≥в, але ≥ з формуванн¤м особистост≥ в ц≥лому" [52; с.15].
ѕевну роль у морально-естетичному ос¤гненн≥ мистецтва старшокласниками
в≥д≥граЇ художн¤ критика, до завдань ¤коњ входить: поданн¤ в≥рноњ оц≥нки твору
мистецтва, розкритт¤ його художнього значенн¤, морально-естетичноњ ц≥нност≥,
тощо. јле використанн¤ таких матер≥ал≥в потребуЇ особливоњ обережност≥, щоб
оф≥ц≥йна критика твору, що передуЇ процесу морально-естетичного осмисленн¤, не
заважала ≥ндив≥дуальному сприйн¤ттю старшокласника ≥ не впливала на його
власний пошук.
1.3. ’удожньо-педагог≥чне сп≥лкуванн¤ ¤к основа морально-естетичного
вихованн¤
—п≥лкуванн¤, ¤к один з вид≥в життЇд≥¤льност≥ людини, пронизуЇ ус≥ сфери њњ
предметноњ д≥¤льност≥: п≥знавальну, перетворюючу, ц≥нн≥сно-осмислюючу.
онцентруючись у процес≥ сп≥лкуванн¤, ц≥ сфери предметноњ д≥¤льност≥ формують у
молодоњ людини потреби, зд≥бност≥, вм≥нн¤ сп≥лкуватис¤ з людьми, природою,
речами, художн≥ми образами, з самим собою. ѕроцес сп≥лкуванн¤ маЇ велику
практичну значущ≥сть, адже в≥н грунтуЇтьс¤ на поваз≥, симпат≥њ, потреб≥
залучатис¤ до ц≥нностей ≥ншоњ особи ≥, тим самим, народжуЇ духовну сп≥льн≥сть.
ќсобливого значенн¤ процес сп≥лкуванн¤ набуваЇ в юнацькому в≥ц≥, в пер≥од, коли
контакти учн≥в з навколишн≥м св≥том досить обмежен≥ та поверхов≥, а потреби в
них зростають.
јнал≥з в≥дпов≥дноњ л≥тератури привернув увагу тим, що феномен сп≥лкуванн¤
представл¤Ї великий ≥нтерес дл¤ сучасноњ науки. ƒосл≥дженн¤ ведучих вчених
п≥дтверджують значенн¤ даноњ проблеми ≥ п≥дкреслюють њњ широкий
м≥ждисципл≥нарний д≥апазон (ј. ј. Ѕодальов, ќ. √. «лоб≥на,
ћ. —. аган, ¬. ј. ан- ал≥к, ќ. ќ. ЋеонтьЇв,
ј. ¬. ћудрик, ј. ≤. “итаренко та ≥н.). “ому, класиф≥куючи
опрацьований матер≥ал в≥дносно теми досл≥дженн¤, його було розд≥лено на дв≥
категор≥њ.
ƒо першоњ в≥днесено роботи в ¤ких процес сп≥лкуванн¤ подано з
ф≥лософсько-культуролог≥чних позиц≥й [26; 30; 64] ≥ висв≥тлюютьс¤ методолог≥чн≥
питанн¤, а також позначаютьс¤ головн≥ проблеми сп≥лкуванн¤ ¤к виховного процесу,
теоретично обірунтовуютьс¤ шл¤хи та засоби його впливу на розвиток особистост≥.
ƒо другоњ категор≥њ належать психолого-педагог≥чн≥ досл≥дженн¤ [3; 15; 21; 22;
23; 32; 39; 49; 52], у ¤ких на теоретичному та практичному р≥вн¤х вир≥шуютьс¤
конкретн≥ питанн¤ вихованн¤ особистост≥ у процес≥ сп≥лкуванн¤. ¬ дипломн≥й
робот≥ розгл¤даютьс¤ прац≥, в ¤ких йдетьс¤ про значенн¤ процесу сп≥лкуванн¤ в
юнацькому в≥ц≥, де розкриваютьс¤ головн≥ принципи, форми та методи
педагог≥чного впливу на даний процес.
јнал≥з ф≥лософсько-культуролог≥чноњ та психолого-педагог≥чноњ л≥тератури
показав, що процес сп≥лкуванн¤ пов'¤зуЇтьс¤ з загальним розвитком особистост≥.
ќднак, у р¤д≥ досл≥джень ви¤влено к≥лька дом≥нуючих принцип≥в, що становл¤ть
безпосередн≥й ≥нтерес.
“ак, ф≥лософськ≥ досл≥дженн¤ проблеми сп≥лкуванн¤, що актив≥зувалис¤ в
останн≥ дес¤тир≥чч¤ по-р≥зному трактують њњ. ¬чен≥ розгл¤дають дану проблему ¤к
вид людських в≥дносин, ¤к духовний контакт двох ≥ б≥льше ≥ндив≥д≥в, ¤к процес
комун≥кац≥њ з метою передач≥ ≥нформац≥њ, ¤к д≥¤льн≥сть.
÷≥кавою, у контекст≥ досл≥дженн¤ даноњ теми, Ї точка зору ћ.— агана,
викладена у монограф≥њ "ћир общени¤", де автор, спираючись на
соц≥альну практику, даЇ теоретичне обгрунтуванн¤ пон¤тт¤ сп≥лкуванн¤ у
ф≥лософ≥њ. ѕолем≥зуючи з ≥ншими вченими в≥дносно тотожност≥ сп≥лкуванн¤ ≥
комун≥кац≥њ. аган доводить, що процес комун≥кац≥њ пол¤гаЇ в передач≥
≥нформац≥њ адресантом (автором) адресату (рецип≥Їнту). ¬ даному випадку
в≥дбуваЇтьс¤ односторонн≥й зв'¤зок. —труктура сп≥лкуванн¤ передбачаЇ
двосторонн≥й процес, в ¤кому глибока сп≥льна духовна прац¤ спр¤мована на
добуванн¤ ≥нформац≥њ. “акий процес сп≥лкуванн¤ робить можливим злитт¤ почутт≥в
≥ думок. јле, при цьому, автор в≥дм≥чаЇ, що сп≥лкуванн¤ зовс≥м не викликаЇ
комун≥кац≥њ, зокрема, у педагог≥чному процес≥, ¤кий будуЇтьс¤ ¤к на монологах -
нос≥¤х ≥нформац≥њ, так ≥ на д≥алогах - з метою пошуку абсолюту ≥стини.
ћ.—. аган вважаЇ процес сп≥лкуванн¤ головним видом д≥¤льност≥, ¤ким людина
оволод≥ваЇ в ранньому дитинств≥; поступово воно стаЇ умовою усп≥шного зд≥йсненн¤
≥нших вид≥в д≥¤льност≥. –озгл¤даючи сп≥лкуванн¤ ц≥л≥сно, автор вид≥л¤Ї особливу
форму взаЇмод≥њ систем-суб'Їкт≥в ≥ окреслюЇ структуру, функц≥њ та форми њх
≥снуванн¤.
ƒл¤ даного досл≥дженн¤ становл¤ть ≥нтерес вид≥лен≥ оганом чотири види
сп≥лкуванн¤, ¤к≥ безпосередньо пов'¤зан≥ з художньою творч≥стю. ƒо першого в≥н
в≥дносить духовне сп≥лкуванн¤ реального субТЇкта з реальним партнером на основ≥
емоц≥йно-≥нтелектуального зв'¤зку особистостей ¤к суверенних суб'Їкт≥в, кожен з
¤ких бачить в ≥ншому повнокровного, ун≥кального ≥ разом з тим близького ≥
необх≥дного суб'Їкта" [30; с.205]; а також "сп≥лкуванн¤
культур", або "д≥алог культур", у процес≥ ¤кого в≥дбуваЇтьс¤
накопиченн¤ загальнолюдських гуман≥стичних ц≥нностей, започаткованих
мистецтвом.
ƒругим видом сп≥лкуванн¤ Ї сп≥лкуванн¤ суб'Їкта з суб'Їктованим об'Їктом ¤к
≥люз≥йним партнером. –оль такого партнера може виконувати природа, тваринний
св≥т, реч≥, котр≥ нас оточують, а також мистецтво. “акий вид сп≥лкуванн¤
пов'¤заний з прагненн¤м до самотност≥.
“рет≥й вид сп≥лкуванн¤ аган розгл¤дав ¤к сп≥лкуванн¤ реального суб'Їкта з
у¤вним партнером (кваз≥суб'Їктом). ¬≥н може проходити в р≥зних формах:
самосп≥лкуванн¤, художнього кваз≥сп≥лкуванн¤ (коли ≥нформац≥¤ не посилаЇтьс¤
художником, а Ї насл≥дком сп≥льних зусиль з рец≥п≥Їнтом).
„етвертий вид сп≥лкуванн¤ представл¤Ї собою сп≥лкуванн¤ у¤вних партнер≥в -
художн≥х персонаж≥в (свого роду моделюванн¤ реального сп≥лкуванн¤) ≥ проходить
у форм≥ театральноњ д≥њ. јвтор вважаЇ, що ≥люз≥йний св≥т сп≥лкуванн¤ Ї одним з
найсильн≥ших засоб≥в вихованн¤, бо даЇ можлив≥сть гл¤дачам залучатис¤ до
сп≥лкуванн¤ художн≥х образ≥в.
–озгл¤даючи внутр≥шн≥ механ≥зми процесу сп≥лкуванн¤, ћ.—. аган, зокрема,
в≥дм≥чаЇ: "—аму естетичну насолоду, що надаЇ сприйн¤тт¤ художн≥х твор≥в,
можна розгл¤дати ¤к рад≥сть, збуджену безкорисливим сп≥лкуванн¤м з художником
¤к близькою, коханою людиною, розумним ≥ щиросердним другом" [30; с.294].
таке сп≥лкуванн¤ автор називаЇ духовним ≥ бачить в ньому той ≥нструмент
культури, ¤кому притаманн≥ виховн≥ функц≥њ, воно формуЇ духовну, а, отже, ≥
моральну св≥дом≥сть особистост≥, його св≥тов≥дчутт¤ та св≥тогл¤д, ставленн¤ до
навколишн≥х ≥ до самого себе.
¬изначен≥ аганом види сп≥лкуванн¤ займають ч≥льне м≥сце у педагог≥чн≥й
практиц≥. “ак, духовне сп≥лкуванн¤, що засноване на емоц≥йно-≥нтелектуальних
зв'¤зках старшокласник≥в, супроводжуютьс¤ р¤дом проблем: бажанн¤м бути
вислуханим, зрозум≥лим; бажанн¤м самому зрозум≥ти св≥т думок, переживань ≥нших;
бажанн¤м виразити своЇ сп≥вчутт¤, прихильн≥сть, симпат≥ю ≥нш≥й людин≥; бажанн¤м
под≥литис¤ особистими переживанн¤ми; сп≥впережити разом з ≥ншими людьми св≥т
њхн≥х думок та почутт≥в.
” процес≥ сп≥лкуванн¤ з кваз≥суб'Їктом учн≥ вчатьс¤ розум≥ти навколишн≥й
св≥т, УвдихатиФ житт¤ в нежив≥ предмети, вступати з ними в контакт, ¤к
суб'Їктованими образами. —п≥лкуванн¤ у¤вних суб'Їкт≥в дозвол¤Ї молод≥й людин≥
пережити почутт¤, ¤к≥ не завжди вона зустр≥чаЇ в реальному житт≥, а сам процес
сп≥лкуванн¤ на р≥вн≥ душевного контакту об'ЇднуЇ психолог≥чним "силовим
полем", коли н≥хто не передаЇ н≥¤коњ ≥нформац≥њ, але вс≥ в≥дчувають
сп≥льн≥сть своњх думок та переживань.
јнал≥зуючи подан≥ аганом види сп≥лкуванн¤ у рамках даного досл≥дженн¤,
вони були сконцентрован≥ на навчально-виховний процес. Ѕуло в≥дм≥чено, що
художн≥ твори мають особлив≥сть не повчати ≥ не морал≥зувати, а завТ¤зувати з
учнем "у¤вне сп≥лкуванн¤", залучати до своњх морально-естетичних
ц≥нностей. якщо наука (а п≥д нею маЇтьс¤ на уваз≥ осв≥та) в≥дноситьс¤ до людини
¤к до об'Їкту передач≥ ≥нформац≥њ, то мистецтво бачить в людин≥ суб'Їкта -
р≥вну особист≥сть, перед ¤кою в≥дкриваЇ св≥й розум, свою думку, своЇ серце.
“вори мистецтва, завд¤ки ≥люз≥йност≥ своњх образ≥в, надають можлив≥сть
сп≥лкуватис¤ з геро¤ми, ¤ких не завжди зустр≥неш у житт≥, переживати почутт¤,
глибина ¤ких доступна т≥льки мистецтву. “аким чином, мистецтво, ¤к зас≥б
художнього сп≥лкуванн¤, спри¤Ї ц≥л≥сному вихованню духовного св≥ту молодоњ
людини, а, отже, ≥ розвитку њњ морально-естетичних ¤костей.
” контекст≥ сп≥лкуванн¤ культур ("д≥алог культур") розгл¤даЇ проблему
¬.—.Ѕ≥блер. вчений в≥дм≥чаЇ, що кожна культура, вступаючи до д≥алогу з ≥ншими
культурами, "волод≥Ї претенз≥Їю ≥ прагненн¤м до абсолютноњ
загальност≥". Ѕез цього вона не Ї культурою. “ак ≥ людина, "без
прагненн¤ до своЇњ загальност≥, абсолютноњ ун≥кальност≥, не може сп≥лкуватис¤ з
≥ншою людиною: у протилежному випадку вона буде просто "п≥знавати"
свого "сус≥да", тобто вбирати його в себе, асим≥лювати, ≥ в≥д його
аltег ≈gо н≥чого не залишитьс¤. ожен абсолютно ун≥кальний, ≥ саме в його
ун≥кальност≥, свобод≥ ≥нша людина та ≥нша культура йому абсолютно насущн≥ та
необх≥дн≥. ультура Ї лише тод≥ культурою, коли вона проанал≥зована, ¤к
особист≥сть, коли сп≥лкуванн¤ культур актуал≥зуЇтьс¤ в сп≥лкуванн¤
особистостей" [2; с.8].
¬икладена Ѕ≥блером позиц≥¤ ще раз переконуЇ нас, що осмисленн¤ (шл¤хом
вивченн¤) старшокласниками абсолютноњ ун≥кальност≥ своЇњ нац≥ональноњ культури,
пор≥вн¤нн¤ њњ дос¤гнень з ≥ншими культурами св≥ту даЇ приклад художнього
сп≥лкуванн¤ на найвищому морально-естетичному р≥вн≥. р≥м того, усв≥домлюючи
власну абсолютну ун≥кальн≥сть, учень вчитьс¤ розум≥ти ≥нших людей, поважати њх
думки, њх прагненн¤ до особистоњ ун≥кальност≥.
ƒо кола тих, хто розгл¤даЇ мистецтво ¤к зас≥б художнього сп≥лкуванн¤,
належить ≥ ё.Ѕ ЅорЇв. ¬чений вважаЇ, що "художнЇ сп≥лкуванн¤ - це
зд≥йсненн¤ ≥нтелектуально-емоц≥йного творчого зв'¤зку автора та рецип≥Їнта;
передача останньому художньоњ ≥нформац≥њ, ¤ка маЇ певне в≥дношенн¤ до св≥ту,
художню концепц≥ю, стал≥ ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтац≥њ" [4; с.160]. Ѕезпосередн≥м
ланцюгом ц≥Їњ передач≥ Ї художн≥й тв≥р, а у виконавських мистецтвах - ще й
виконавець. ЅорЇв розгл¤даЇ взаЇмод≥ю рецип≥Їнта з митцем через текст не ¤к
односпр¤мовану комун≥кац≥ю, а ¤к двостороннЇ сп≥лкуванн¤, у процес≥ ¤кого
рецип≥Їнт "отримуЇ в≥д тексту р≥вно ст≥льки, ск≥льки сам може надати йому
смислу через свою культурну п≥дготовлен≥сть" [4; с.160].
’удожнЇ сп≥лкуванн¤ автор пов'¤зуЇ з художн≥м сприйн¤тт¤м. –оздуми вченого
над процесом художньоњ рецепц≥њ привод¤ть його до висновку, що њ характер
залежить не лише в≥д художнього тексту, але ≥ в≥д особливостей рецип≥Їнта (його
зд≥бностей, фантаз≥њ, пам'¤т≥, особистого досв≥ду, запасу життЇвих та художн≥х
вражень, культурноњ п≥дготовки розуму та почутт≥в), об'Їктивних
соц≥ально-≥сторичних передумов (художньоњ традиц≥њ, громадськоњ думки,
мовленнЇво-сем≥отичноњ умовност≥). —пираючись на психолог≥чн≥ досл≥дженн¤,
ЅорЇв називаЇ р¤д важливих механ≥зм≥в художнього сприйн¤тт¤:
Ц† ≥дентиф≥кац≥ю геро¤ з власним
"я";
Ц† синестез≥ю (взаЇмод≥¤ орган≥в
рецепц≥њ: слуху, зору тощо);
Ц† асоц≥ативн≥сть (коло життЇвих та
художн≥х аналог≥й);
Ц† часов≥ рецепц≥њ (тепер≥шнього,
минулого, майбутнього часу);
Ц рецепц≥йну установку (опора на попередню систему культури",
попередн¤ настроЇн≥сть на сприйн¤тт¤, ¤ка д≥Ї прот¤гом усього процесу художнього
переживанн¤). « викладеного лог≥чно викристал≥зовуЇтьс¤ думка про тс, що
художнЇ сприйн¤тт¤, а, отже, ≥ художнЇ сп≥лкуванн¤ маЇ стати нев≥д'Їмною
складовою частиною педагог≥чних механ≥зм≥в. ’удожнЇ сп≥лкуванн¤ старшокласник≥в
з мистецтвом дос¤гне високого морально-естетичного р≥вн¤ за умов педагог≥чного
регулюванн¤.
—воњ погл¤ди на цю проблему в≥дстоюЇ також ё.¬.ѕеров ≥ доводить, що саме
"художнЇ сп≥лкуванн¤ Ї процесом, в ¤кому, в найб≥льш чистому, ≥деальному
вигл¤д≥, в найб≥льш розвинених формах вт≥лен≥ риси ≥ законом≥рност≥ будь-¤кого
соц≥ального сп≥лкуванн¤" [26; с. 42]. јргументи досл≥дника звод¤тьс¤ до
того, що:
- у процес≥ художньоњ творчост≥ засоби побудови художнього образу одночасно
е засобами його передач≥, пов≥домленн¤;
- сприйн¤тт¤ твор≥в мистецтва, його "споживанн¤" р≥вноц≥нне
завершальн≥й стад≥њ процесу;
- прот≥каючи поза ≥ншими видами д≥¤льност≥, художнЇ сп≥лкуванн¤
в≥др≥зн¤Їтьс¤ неутил≥тарн≥стю, високою м≥рою ≥ндив≥дуал≥зованост≥ та свободи.
”загальнюючи найб≥льш розповсюджен≥ формулюванн¤, Ћ.Ќ.—толович у монограф≥њ
"∆изнь - творчество - человек" звертаЇ увагу на можливост≥ мистецтва
¤к засобу художнього сп≥лкуванн¤. јвтор п≥дкреслюЇ, що саме в такому процес≥
народжуЇтьс¤ ≥ стверджуЇтьс¤ сп≥льн≥сть м≥ж людьми. —уть пол¤гаЇ в тому, що
певними засобами виразност≥ митець кодуЇ свою ≥нформац≥ю в кожному художньому
твор≥ ≥ через власну "творч≥сть сп≥лкуЇтьс¤ з≥ св≥том". ¬ свою чергу,
"сп≥втворч≥сть читача, гл¤дача, слухача" допомагаЇ њм
"сп≥лкуватис¤" з мистецтвом та за допомогою мистецтва" [60; с.
316].
ƒал≥ —толович констатуЇ, що "мистецтво, ¤к в≥дображенн¤ сп≥лкуванн¤, Ї
засобом сп≥лкуванн¤ ≥, б≥льш того, ¤вл¤Їтьс¤ школою мистецтва сп≥лкуванн¤"
[60; с. 321].
ѕ≥дкреслюючи здатн≥сть мистецтва в≥дображати р≥зн≥ форми людського
сп≥лкуванн¤, автор маЇ на уваз≥, що художн≥ твори узагальнено репродукують
р≥зноман≥тн≥ ситуац≥њ сп≥лкуванн¤ людей у реальному житт≥ ≥ моделюють њх в
художн≥х образах. —постер≥гаючи взаЇмов≥дносини у творах мистецтва, рецип≥Їнт
сам вступаЇ в художнЇ сп≥лкуванн¤, у процес≥ ¤кого залучаЇтьс¤ до
морально-естетичних ц≥нностей митц¤ ≥ збагачуЇ власну морально-естетичну
св≥дом≥сть. ¬исокий р≥вень сп≥лкуванн¤ передбачаЇ вм≥нн¤ сп≥лкуватис¤, коли
важливо не ст≥льки "бути собою", ск≥льки "бути ≥ншим"
(¬.Ћев≥), тобто ув≥йти в положенн¤ ≥ншого, зрозум≥ти його, проникнутис¤ його
почутт¤ми.
Ўирокого обговоренн¤ проблема сп≥лкуванн¤ набула в етичн≥й л≥тератур≥
(™. ћ. Ѕабосов, ј. ѕ. «аостровцев, ≤. —. он,
¬. —. ћовчан, ¬. ј. ћалахов, ё. ћ. ‘едоров та
≥н.). —п≥лкуванн¤ дл¤ етики, п≥дкреслюють ведуч≥ вчен≥, Ї основою, з ¤коњ
виростаЇ моральн≥сть ≥ поза межами ¤коњ моральних ц≥нностей повед≥нки ≥
моральноњ св≥домост≥ не ≥снуЇ. ÷е переконливо доказуЇ мистецтво, тому що воно
моделюЇ ≥ художньо досл≥джуЇ людськ≥ в≥дносини. ’удожн≥ твори виразно ви¤вл¤ють
зв'¤зок моральност≥ ≥ сп≥лкуванн¤, робл¤ть њх образно-наочними (прикладами
можуть бути героњ л≥тературних, драматичних, к≥нотвор≥в, повед≥нка ¤ких в
результат≥ сп≥лкуванн¤ набуваЇ морального смислу).
√либокий анал≥з процесу сп≥лкуванн¤ подано також у колективн≥й монограф≥њ
™.ћ.Ѕабосова та його групи. јвтори вважають сп≥лкуванн¤ необх≥дною та загальною
умовою формуванн¤ ≥ розвитку сусп≥льства та особистост≥. ќсобливу увагу вони
звертають на р≥зноман≥тн≥сть соц≥альних феномен≥в сп≥лкуванн¤, його природи,
сутност≥, форми; викривають законом≥рност≥ ≥сторичних зм≥н його форм; ви¤вл¤ють
взаЇмозв'¤зки м≥ж р≥зними науками; дають визначенн¤ рол≥ сп≥лкуванн¤ в
духовному розвитку особистост≥.
ќгл¤д роб≥т ф≥лософсько-культуролог≥чного напр¤мку заклав п≥дмурок педагог≥чного
досл≥дженн¤ процесу морально-естетичного розвитку старшокласник≥в на засадах
художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤.
Ќа р≥вн≥ психолого-педагог≥чних досл≥джень пр≥оритет у висв≥тленн≥
концептуальних основ проблеми сп≥лкуванн¤ належить ј.¬.ћудрику. вчений
розкриваЇ суттЇв≥ сторони сп≥лкуванн¤ ¤к фактора вихованн¤ особистост≥ ≥
визначаЇ головн≥ шл¤хи педагог≥чного впливу на нього з метою удосконаленн¤
процесу вихованн¤ школ¤р≥в. ћудрик даЇ характеристику сп≥лкуванн¤, ¤к
педагог≥чноњ категор≥њ, ≥ доводить, що вона зм≥стовно сп≥вв≥дноситьс¤ з такими
педагог≥чними категор≥¤ми, ¤к "вихованн¤", "осв≥та",
"навчанн¤", "д≥¤льн≥сть", "в≥дношенн¤",
"колектив", "особист≥сть". —п≥лкуванн¤, ¤к педагог≥чна
категор≥¤, за визначенн¤м досл≥дника, - "це обм≥н духовними ц≥нност¤ми у
форм≥ д≥алогу у процес≥ взаЇмод≥њ учн≥в з оточуючими њх людьми, вона маЇ в≥ков≥
особливост≥: ви¤вл¤Ї ¤к об'Їктивний, так, у певн≥й м≥р≥, педагог≥чно
спр¤мований вплив на життЇд≥¤льн≥сть становленн¤ особистост≥" [49; с.18].
¬изначенн¤ сп≥лкуванн¤ ¤к виховного фактора дало можлив≥сть вченому
класиф≥кувати виховн≥ функц≥њ сп≥лкуванн¤:
Ц†††
нормативну (в≥дображаЇ засвоЇнн¤ школ¤рами норм соц≥ально-типовоњ
повед≥нки);
Ц п≥знавальну (служить дл¤ засвоЇнн¤ учн¤ми ≥ндив≥дуального, соц≥ального
досв≥ду у процес≥ сп≥лкуванн¤);
Ц†† емоц≥йну (в≥дображаЇ сп≥лкуванн¤
¤к ефективний процес);
Ц актуал≥зуючу (дозвол¤Ї реал≥зувати у сп≥лкуванн≥ типов≥ та ≥ндив≥дуальн≥
сторони особистост≥ учн¤, тобто Ї способом та засобом соц≥ального ствердженн¤
особистост≥).
як бачимо, вони в ц≥лому в≥дпов≥дають тим функц≥¤м, що були визначен≥
ф≥лософськими та культуролог≥чними досл≥дженн¤ми.
¬ластивост¤ми суб'Їкта сп≥лкуванн¤ ћудрик над≥л¤в особист≥сть
старшокласника, п≥дкреслюючи при цьому, що суб'Їктом в≥н стаЇ саме у процес≥
вихованн¤, формуванн¤ власних ¤костей, у процес≥ залученн¤ до навколишнього
св≥ту, у в≥докремленн≥, у процес≥ соц≥ал≥зац≥њ та самоствердженн¤. “акий процес
становленн¤ учн¤ ¤к суб'Їкта залежить в≥д р¤ду зовн≥шн≥х та внутр≥шн≥х умов:
потреби у сп≥лкуванн≥, потреби у самотност≥, на¤вн≥сть соц≥альних установок на
товариськ≥сть та на ≥ншу людину. —оц≥альн≥ установки визначають характер
сп≥лкуванн¤ ≥ виконують р¤д функц≥й. ¬они полегшують процес пристосуванн¤ до
оточенн¤, п≥знанн¤, самореал≥зац≥њ, психолог≥чного самозахисту. “ому формуванн¤
соц≥альних установок Ї одним з важливих педагог≥чних завдань.
ѕроцес сп≥лкуванн¤ ћудрик д≥лить на два види: м≥жособовс (в≥льне) ≥ рольове
(партнерсько-товариське). ¬≥льне сп≥лкуванн¤ виникаЇ м≥ж: школ¤рами ≥
навколишн≥ми людьми поза межами њх д≥¤льност≥. “акий вид сп≥лкуванн¤ носить
стих≥йний характер ≥ залежить в≥д психолог≥чних особливостей учн¤. –ольове
сп≥лкуванн¤ виникаЇ у процес≥ т≥Їњ чи ≥ншоњ д≥¤льност≥.
ћ≥ж цими видами ≥снуЇ певний взаЇмозв'¤зок. ¬≥н пол¤гаЇ в тому, що м≥ж: партнерами
у будь-¤кому раз≥ проходить обм≥н ц≥нност¤ми, ¤к≥ наповнен≥ духовним та
емоц≥йним зм≥стом. ¬они в певн≥й м≥р≥ задовольн¤ють ≥ спри¤ють задоволенню њх
потреб.
—постер≥гаючи реальну життЇд≥¤льн≥сть школ¤р≥в, ћудрик визначив зм≥ст њх
сп≥лкуванн¤. ÷е ≥дейно-моральн≥ проблеми, под≥њ њх житт¤, емоц≥йн≥ аспекти
сприйн¤тт¤ навколишнього св≥ту, предметна сфера бутт¤ учн≥в. ѕри цьому, кожному
в≥ку притаманна сво¤ "емоц≥йно-смислова дом≥нанта сп≥лкуванн¤". “ак,
в старших класах дом≥нантою сп≥лкуванн¤ виступаЇ учень ¤к "суб'Їкт
в≥дносин у важливих сферах життЇд≥¤льност≥" [49; с. 32].
—аме тому, одн≥Їю з характерних форм сп≥лкуванн¤ старшокласник≥в Ї д≥алог:
внутр≥шн≥й ("я" сп≥лкуЇтьс¤ з у¤вним "я") ≥ зовн≥шн≥й
(сп≥лкуванн¤ реальних партнер≥в). ” своЇму досл≥дженн≥ ћудрик вид≥л¤Ї њх
типолог≥чн≥ особливост≥.
‘актичний д≥алог, ¤кий служить дл¤ обм≥ну репл≥ками з мстою п≥дтриманн¤
розмови. ” школ¤р≥в такий тип д≥алогу виконуЇ функц≥ю "п≥дтримки њх
щасливого самов≥дчутт¤ у стосунках з оточуючими" [49; с. 33].
≤нформац≥йний, що використовуЇтьс¤ у процес≥ обм≥ну ≥нформац≥њ.
ƒискус≥йний, ¤кий виникаЇ при по¤в≥ р≥зних точок зору, неоднаковост≥
≥нтерпретац≥й. ” зовн≥шньому сп≥лкуванн≥ дискус≥йний тип д≥алогу стаЇ можливим
внасл≥док конфл≥кту учн¤ з оточуючими. ¬нутр≥шн¤ дискус≥¤ допомагаЇ
старшокласнику стати досл≥дником ситуац≥њ, визначити л≥н≥ю власноњ повед≥нки.
—пов≥дальний тип д≥алогу маЇ найб≥льш дов≥рливий характер, особливо у
внутр≥шньому д≥алоз≥, ¤кий набуваЇ характеру гри: мр≥њ, маренн¤, компенсуючи
реально-сповнений деф≥цит. –анньому юнацькому в≥ку притаманн≥ вс≥ види
д≥алог≥в, але, на в≥дм≥ну в≥д ≥нших в≥кових груп, у старшокласник≥в виникаЇ
потреба саме у ¤к≥сно новому спов≥дальному д≥алоз≥, зм≥ст ¤кого зумовлений
глибокими особист≥сними проблемами.
ўодо дискус≥йного д≥алогу (досить попул¤рноњ форми сп≥лкуванн¤ у код≥
старших школ¤р≥в, то в≥н в≥дзначаЇтьс¤ ≥дейно-моральною проблематикою,
ситуац≥¤ми морального вибору ≥ повед≥нковими реакц≥¤ми у сфер≥ в≥дносин.
—л≥д п≥дкреслити, що зм≥ст сп≥лкуванн¤ старшокласник≥в маЇ переважно
ц≥нн≥сно-ор≥Їнтац≥йний характер, адже ранньому юнацькому в≥ку притаманн≥:
бажанн¤ п≥знати власне "я" (псих≥чне, ф≥зичне, соц≥альне), формуванн¤
св≥тогл¤ду, самовизначенн¤ особистоњ позиц≥њ в житт≥, визначенн¤ майбутнього
(особист≥сно-профес≥йного), реал≥зац≥¤ ≥ засоби соц≥ального самоствердженн¤.
” педагог≥чних досл≥дженн¤х звертаЇтьс¤ увага на значущ≥сть високого р≥вн¤
дружнього сп≥лкуванн¤ у кол≥ молодих людей, ¤к своЇњ, так ≥ протилежноњ стат≥.
“еми сп≥лкуванн¤ звод¤тьс¤ до спорту, шк≥льних проблем, нових телепередач, моди
тощо.
Ѕес≥ди про мистецтво займають б≥льше д≥вчат, але новини сучасноњ музики,
музичн≥ записи ц≥кавл¤ть ус≥х в однаков≥й м≥р≥.
” школ¤р≥в старших клас≥в зростаЇ пот¤г до сп≥лкуванн¤ з дорослими
(р≥дними, вчител¤ми), але проходить воно "сплесками", в залежност≥
в≥д проблем, що накопичилис¤. —мисл такого сп≥лкуванн¤ пол¤гаЇ не в бажанн≥
отримати ≥нформац≥ю, а у можливост¤х знайти розум≥нн¤, сп≥вчутт¤, п≥дтримку.
÷≥каво, що м≥сц¤ми свого сп≥лкуванн¤ старшокласники вибирають д≥м, школу, тих≥
провулки, уподобл¤ючи обмежений прост≥р. ¬загал≥, в ранньому юнацькому в≥ц≥
зростав потреба в самотност≥, а, отже, ≥ у сп≥лкуванн¤ з самим собою. ÷е надав
можлив≥сть образу "я" вт≥лювати своњ думки в ≥грах-мр≥¤х.
¬ останн≥ дес¤тил≥тт¤ ор≥Їнтац≥¤ на сп≥лкуванн¤ ≥нтенсивно входить до
педагог≥чноњ думки ≥ практики. ÷е пов'¤зано з гуман≥зац≥Їю осв≥ти та
дос¤гненн¤ми у галуз≥ педагог≥ки мистецтва. ќдним з перших, хто з ц≥Їњ точки
зору звернув увагу на сп≥лкуванн¤, ¤вл¤Їтьс¤ ¬.ј. ан- ал≥к. ƒосл≥джуючи свого
часу сп≥лкуванн¤, ¤к "систему прийом≥в та навичок орган≥чноњ
соц≥ально-психолог≥чноњ взаЇмод≥њ вчител¤ та учн¤, зм≥стом ¤кого виступаЇ обм≥н
≥нформац≥Їю, п≥знанн¤ особистост≥, наданн¤ виховного впливу, орган≥зац≥¤
взаЇмов≥дносин за допомогою р≥зних комун≥кативних засоб≥в" [32; с.111],
вчений визначив особливост≥ художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤, ¤к
"соц≥ально-психолог≥чноњ структури взаЇмод≥њ з певною художньо-естетичною
мотивац≥Їю". “ака мотивац≥¤ пол¤гаЇ в пошуку естетично значущих прийом≥в
та метод≥в, ¤к≥ повинн≥ зумовити взаЇмовплив стор≥н, що сп≥лкуютьс¤, з мстою
стимулюванн¤ або ж: корекц≥њ духовного розвитку школ¤р≥в, насичуючи весь процес
вихованн¤ та навчанн¤ матер≥алом ≥ образами художньоњ л≥тератури" [32; с.
113].
” систем≥ практичноњ д≥¤льност≥ процес художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤
активно про¤вив себе у творчост≥ вчител¤ л≥тератури ™.ћ.≤льњна
(—анкт-ѕетербург). ƒосв≥д його роботи заснований на принцип≥ навчанн¤ засобами
пр¤мого морального впливу. √оловним при цьому ¤вл¤Їтьс¤ широке використанн¤ у
сп≥лкуванн≥ питань-проблем: проблем злободенних, особисто-значущих, звернених
до будь-¤кого конкретного питанн¤, в≥дпов≥дь на ¤ке потребуЇ ретельного
вивченн¤ самого твору.
ƒл¤ того, щоб питанн¤-проблеми, њх обговоренн¤ ≥ вир≥шенн¤ служили д≥Ївим
засобом морального вихованн¤, ≤льњн систематично ≥ глибоко вивчаЇ своњх учн≥в,
намагаючись "влаштувати випадкову зустр≥ч з л≥тературним дв≥йником"
[23; с. 102]. “ака зустр≥ч, на думку вчител¤, викликаЇ у цього учн¤, ≥ не
т≥льки в нього, ¤вище повного емоц≥йного потр¤с≥нн¤ ≥ внутр≥шнього очищенн¤,
так необх≥дного ≥ д≥Ївого дл¤ морального вихованн¤ в юнацькому в≥ц≥. ¬≥дпов≥дь
на поставлене запитанн¤-проблему ≤льњн орган≥зовуЇ у форм≥ колективного пошуку,
анал≥зу деталей, в≥льного сп≥лкуванн¤, дискус≥њ, коли кожен може виразити
власну думку ≥ поставити будь-¤ке запитанн¤.
—л≥д в≥дм≥тити, що ≤льњн широко використовуЇ у процес≥
художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤ з учн¤ми принцип рольовоњ участ≥ школ¤р≥в та
найр≥зноман≥тн≥ш≥ колективн≥ форми сп≥лкуванн¤: його учн≥ перев≥р¤ють одне в
одного твори, виставл¤ють сам≥ соб≥ оц≥нки, виконують функц≥њ рецензент≥в тощо.
¬ажливою рисою художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤ ≤льњна з учн¤ми Ї велика
дов≥ра педагога до д≥тей. „асом в≥н будуЇ цей процес так, що стаЇ не "найголовн≥шим
на уроц≥, а першим серед р≥вних", ведучим ≥ тим, кого ведуть одночасно.
Ќер≥дко ≥н≥ц≥атива ведучого учн¤ нав≥ть сильн≥ше впливаЇ! голосн≥ше кличе д≥тей
до розумовоњ активност≥† [23].
як бачимо, педагог≥чна практика вид≥л¤Ї процес сп≥лкуванн¤ серед ≥нших
вид≥в д≥¤льност≥ старшокласник≥в, б≥льш того, надаЇ йому пр≥оритетне значенн¤.
ѕри урахуванн≥, що засобом сп≥лкуванн¤ було визначено мистецтво, а сам процес
повинен бути педагог≥чно регульованим, у подальш≥й частин≥ роботи буде
використовуватись (у робочому пор¤дку) терм≥н художньо-педагог≥чне сп≥лкуванн¤.
–озд≥л 2. ѕрактичне використанн¤ св≥товоњ
художньоњ культури ¤к засобу морально-естетичного вихованн¤ молод≥.
2.1.јнал≥з сучасного стану морально-естетичного вихованн¤ старшокласник≥в
як в≥дзначають соц≥олог≥чн≥ досл≥дженн¤ ≥ п≥дкреслено у теоретичному
розд≥л≥, одним з головних завдань сусп≥льства виступаЇ моральне вихованн¤
школ¤р≥в юнацького в≥ку шл¤хом розвитку њх естетичних ¤костей. ћаЇтьс¤ на
уваз≥, формуванн¤ в учн≥в зд≥бностей грамотно сприймати, розум≥ти, обгрунтовано
оц≥нювати твори мистецтва з точки зору загальнолюдськоњ морал≥; будувати своњ
в≥дносини з навколишн≥м св≥том на засадах њх закон≥в. —аме залученн¤
старшокласник≥в до духовноњ скарбниц≥ вр¤туЇ молодих людей в≥д хаосу
сьогоденн¤.
” контекст≥ сучасних проблем, загальноосв≥тн¤ школа, ¤к соц≥альний
≥нститут, покликана допомогти дитин≥. "подолати в≥дстань м≥ж њњ
б≥олог≥чним в≥ком та ≥сторичним досв≥дом людства". «агальнов≥домо, що у
старшому шк≥льному в≥ц≥, коли закладаЇтьс¤ п≥дмурок дл¤ майбутнього
самовираженн¤ людини ¤к соц≥ального суб'Їкта, з'¤вл¤Їтьс¤ прагненн¤ досконало
оволод≥ти знанн¤ми, ¤к≥ на цей час п≥ддаютьс¤ р≥зким зм≥нам,
морально-естетичним переор≥Їнтац≥¤м. ¬ихованн¤ у старшокласник≥в морально-естетичноњ
самосв≥домост≥, св≥тосприйн¤тт¤ стаЇ показником готовност≥ у в≥дпов≥дних
сферах, ефективним показником роботи вчител¤.
ѕерш, н≥ж нам≥тити процес досл≥дженн¤, сл≥д звернутис¤ до ≥снуючоњ практики
викладанн¤ мистецтва в школ≥.
ўе на злам≥ XX ст. ј.¬.Ѕакушинський прийшов до висновку, що "учн≥в
необх≥дно ретельно готувати до розум≥нн¤ будь-¤коњ доби (≥сторичноњ епохи)
шл¤хом ос¤гненн¤ художнього методу мистецтва". ¬чений-мистецтвознавець,
теоретик ≥ практик естетичного вихованн¤, досл≥дник психолог≥њ творчост≥ та
психолог≥њ сприйн¤тт¤ мистецтва, Ѕакушинський одним з перших розробив методику
знайомства учн≥в з творами образотворчого мистецтва р≥зних епох та напр¤мк≥в.
ѕри цьому, вчений спиравс¤ на в≥ков≥ психолог≥чн≥ особливост≥ д≥тей.
Ѕакушинський бачив Їдиний шл¤х залученн¤ учн≥в до художньоњ культури - шл¤х
творчого переживанн¤ твору мистецтва. ¬ сучасн≥й дидактиц≥ це називаЇтьс¤
методом емоц≥йноњ драматург≥њ.
¬же того часу досл≥дник нам≥тив бес≥ду (сп≥лкуванн¤) ¤к ведучий метод своЇњ
роботи. ¬≥н по-режисерськи спр¤мував њњ на сп≥льн≥сть вражень та висновк≥в з
них. “ому педагог≥чну систему Ѕакушинського нер≥дко пор≥внюють з театральною
системою . —тан≥славського.
Ѕакушинський вважав, що залучати д≥тей до мистецтва дорослих у ранньому
в≥ц≥ - справа даремна, б≥льш того, - шк≥длива. ¬они далек≥ в≥д сп≥вв≥дношень
кольор≥в, сюжет≥в, ¤к≥ зрозум≥л≥ та близьк≥ лише дорослим люд¤м ≥ ще не
сприймають композиц≥ю, перспективу. ≤нша справа - юнацький в≥к - коли зростають
п≥знавальн≥ ≥нтереси, формуЇтьс¤ самосв≥дом≥сть. Ѕакушинський рекомендував у
цьому в≥ц≥ в≥дв≥данн¤ музењв, але не у план≥ прогул¤нки - виключно
систематично. « боку вчител¤ повинно бути ¤комога менше сл≥в та нав'¤зуванн¤
власноњ точки зору. ƒосл≥дник визначив етапи обговоренн¤, що мали проходити лише
п≥сл¤ мовчазного сприйн¤тт¤ художнього твору:
- з'¤суванн¤ загального характеру впливу, головних властивостей деталей
(вчитель акцентуЇ увагу на найб≥льш ¤скравих, ц≥кавих промовах);
- визначенн¤ художньоњ концепц≥њ твору;
- у заключн≥й частин≥ п≥дводитьс¤ методолог≥чний п≥дсумок, що виходить з
мсти та завдань, поставлених вчителем.
ƒо метод≥в роботи Ѕакушинського належить одна умова: ¤к≥сть над к≥льк≥стю.
ƒосл≥дник вважав, що показувати сл≥д небагато (нав≥ть одну-дв≥ картини), але
ц≥каво; краще, щоб це були ¤скрав≥ твори. ѕри цьому необх≥дно враховувати закон
псих≥чноњ аперцепц≥њ (≥нтерес збуджуЇ те, що вже трохи знайоме). “ому можливо
нав≥ть дозвол¤ти учн¤м самост≥йно вибирати тв≥р.
—истема Ѕакушинського зац≥кавила можлив≥стю репродукувати њњ на роботу з
учн¤ми старших клас≥в у процес≥ залученн¤ њх до р≥зних вид≥в мистецтва (музики,
л≥тератури, театру, к≥но тощо). р≥м того, дан≥, що були отриман≥ в результат≥
попереднього експерименту, показали: художньо-педагог≥чне сп≥лкуванн¤ (за
Ѕакушинським, бес≥да) повинно стати основою у процес≥ формуванн¤
морально-естетичноњ св≥домост≥ старшокласник≥в.
¬ р≥зн≥ часи представники л≥тератури, музики, образотворчого, к≥номистецтва
виступали за вт≥ленн¤ до практики шк≥льного навчанн¤ у старших класах того чи
≥ншого виду мистецтва. ≤ сучасн≥ науково-практичн≥ досл≥дженн¤ у галуз≥
педагог≥ки (¬.≤.¬олинк≥н, “.Ќƒмитрснко, ё.ќ. урганов, Ћ.ћ.ѕредтеченська,
ё.ћ.”сов, ™.ќ.„сркашин, √-ѕ-Ўевченко, ќ.ѕ-ўолокова, Ѕ.ћ.ёсов та ≥н.) дозвол¤ють
в≥дм≥тити пост≥йно зростаючий ≥нтерес до проблеми.
ѕрагненн¤ багатьох вир≥шила ј.ћ.ѕредтеченська. враховуючи
перенавантажен≥сть шк≥льного плану, вона об'Їднала ведуч≥ мистецтва (музику,
образотворче мистецтво, л≥тературу, театр ≥ к≥но) в одну програму "—в≥това
художн¤ культура" (1978). ÷ей курс було розраховано на учн≥в 8-10
(по-новому, 9-11) клас≥в ¤к: продовженн¤ зан¤ть з музики та образотворчого
мистецтва. ¬≥н мав за мсту заповнити прогалину художньоњ осв≥ти у старших
класах. ѕри цьому, курс спиравс¤ на шк≥льну програму з ≥стор≥њ, розширюючи 'я
розд≥ли культури. ўодо зм≥сту програми св≥товоњ художньоњ культури, вона
охопила розвиток художньоњ культури крањн «ах≥дноњ ™вропи та –ос≥њ впродовж
’”Ў-’’ ст. ≤ передбачала ≥сторико-монограф≥чне викладенн¤.
ƒаний принцип базувавс¤ на висв≥тленн≥ найб≥льш ¤скравих стор≥нок
мистецтва, художн≥х метод≥в, у ≥сторичному розр≥з≥, з вивченн¤м творчост≥ того
чи ≥ншого митц¤, представника певного виду мистецтва, напр¤мку тощо.
ќднак, сл≥д в≥дм≥тити необх≥дн≥сть розширенн¤ та поглибленн¤ даного курсу.
як предмет, що формуЇ Ћюдину, в≥н необх≥дний прот¤гом вс≥х рок≥в шк≥льного
навчанн¤, з 1-го по 11-й клас. ѕо-друге, зважуючи на величезн≥ зм≥ни у житт≥
сусп≥льства, на можливост≥, що в≥дкривав державна демократизац≥¤, нового
осмисленн¤ потребуЇ ≥ сам зм≥ст програми.
¬ останн≥ роки до системи загальноњ осв≥ти ≥нтенсивно вход¤ть новаторськ≥
удосконаленн¤: з'¤вл¤ютьс¤ навчальн≥ заклади типу л≥цењв, г≥мназ≥й, коледж≥в,
створюютьс¤ альтернативн≥ програми, авторськ≥ школи (¬.Ѕ≥блер, Ћ.ЋебедЇв,
ј-“убельський, ћ.ўетин≥н та ≥н.). заснован≥ на тих чи ≥нших педагог≥чних
принципах, вони не претендують на загальну обов'¤зков≥сть та Їдин≥сть
≥снуванн¤, але сп≥льною ознакою кожного з таких проект≥в ¤вл¤Їтьс¤ визначенн¤
мистецтва та художньоњ творчост≥ д≥тей педагог≥чною концепц≥Їю майбутнього.
—воЇр≥дною концепц≥Їю в≥дзначаютьс¤ створен≥ програми з курсу св≥товоњ
художньоњ культури дл¤ г≥мназ≥й, л≥цењв та вуз≥в п≥д кер≥вництвом ќ.ѕ.ўолоковоњ
( ., 1993). ÷≥ програми започатковують ц≥л≥сну систему художньо-естетичного
вихованн¤ школ¤р≥в ≥ студентства. ¬провадженн¤ нового предмету до середн≥х та
вищих навчальних заклад≥в дозвол¤в прот¤гом тривалого часу створювати умови
учн¤м ≥ молодим люд¤м дл¤ опануванн¤ св≥том художн≥х ц≥нностей р≥зних епох ≥
напр¤мк≥в, збудити ≥ розвинути в них власн≥ естетичн≥ почутт¤ ≥ переживанн¤.
Ќовий п≥дх≥д до зм≥сту осв≥ти, що закладений у цьому курс≥, дозвол¤Ї зм≥нити
характер сп≥лкуванн¤ вчител¤ з учн¤ми, взаЇмини в класних ≥ шк≥льних
колективах. ќсоблив≥сть предмету пол¤гав у докладному в≥дображенн≥ своЇњ нац≥ональноњ
художньоњ культури в контекст≥ культуролог≥чних ¤вищ св≥ту, у розвитку творчого
потенц≥алу учн≥в на основ≥ художньоњ д≥¤льност≥, в урахуванн≥ дос¤гнень
передового педагог≥чного досв≥ду в галуз≥ художньо-естетичноњ осв≥ти.
Ўк≥льна програма "—в≥това художн¤ культура" розрахована на
засвоЇнн¤ всесв≥тньоњ художньоњ культури з 1 по 11 клас. ¬она складаЇтьс¤ з
двох частин: "ќснови художньоњ культури" (1-4 клас) та "≤стор≥њ
св≥товоњ художньоњ культури" (5-11 клас). ѓѓ концептуальною основою стало
положенн¤ про загальний художньо-естетичний розвиток д≥тей, зг≥дно з ¤ким
мистецтво, ¤к специф≥чний навчальний предмет у школ≥, передав
емоц≥йно-ц≥нн≥сний ≥ моральний досв≥д покол≥нь, формуЇ емоц≥йно-образне
мисленн¤ учн≥в.
јвторами п≥дкреслена значущ≥сть акс≥олог≥чного п≥дходу у викладанн≥ курсу
св≥товоњ художньоњ культури: ФЕхудожню культуру необх≥дно розгл¤дати ¤к
сукупн≥сть духовних ц≥нностей, створених людствомЕ, сл≥д розкривати
гуман≥стичне, обТЇктивно люд¤не ставленн¤ до культури, њњ значущ≥сть ≥ ц≥нн≥сть
не лише з позиц≥й творц≥в, а й споживач≥вФ [72, с.58].
¬раховуючи, що до програми вход¤ть твори р≥зних вид≥в мистецтва, у процес≥
њњ впровадженн¤ створювалис¤ умови дл¤ розвитку у старшокласник≥в чутливоњ
емоц≥йноњ реакц≥њ та жвавост≥ почутт≥в в≥дпов≥дних орган≥в рецепц≥њ. “ому,
розробл¤ючи зм≥ст програми дл¤ старшокласник≥в, сл≥д ставити за мету навчанн¤
учн≥в сп≥вставл¤ти р≥зн≥ засоби баченн¤ ≥ вт≥ленн¤ св≥ту в≥д музики до к≥но,
мотивувати розкв≥т кожного з мистецтв у певний ≥сторичний пер≥од, сл≥дкувати за
взаЇмовпливом його вид≥в у загальному русл≥ њх розвитку.
¬провадженн¤ ц≥Їњ програми та анал≥з теоретичних передумов п≥двищенн¤
ефективност≥ знань з мистецтва показали необх≥дн≥сть розгл¤нути питанн¤ зм≥сту
художнього матер≥алу, доц≥льн≥сть його використанн¤ з метою
морально-естетичного вихованн¤ старшокласник≥в.
¬≥дб≥р художнього матер≥алу до програми св≥товоњ художньоњ культури у
старших класах зд≥йснювавс¤ на засадах ≥сторико-культуролог≥ного принципу. “ака
побудова б≥льш за все в≥дпов≥даЇ в≥ковим ≥нтересам старшокласник≥в з њх
прагненн¤м ц≥л≥сного п≥знанн¤ св≥ту. ƒ≥алектика мистецтва, њњ естетичне
осмисленн¤ дозвол¤Ї школ¤рам на новому р≥вн≥ ос¤гнути ≥ моральну ц≥нн≥сть
людського бутт¤. јдже художн≥ твори в≥ддзеркалюють конкретн≥ ¤вища
навколишнього св≥ту, сусп≥льно-значущ≥ образи. ¬рахуванн¤ такоњ особливост≥
твор≥в мистецтва спри¤ло, шл¤хом розвитку художньо-естетичних ¤костей,
формуванню в учн≥в високого р≥вн¤ моральноњ св≥домост≥.
ѕрот¤гом педагог≥чноњ практики в 10 клас≥ загальноосв≥тньоњ школи є
¬исокий р≥вень складаЇтьс¤ з таких показник≥в:
- вм≥нн¤ ц≥л≥сно сприймати художн≥й тв≥р,
анал≥зувати зм≥ст ≥ форму, розум≥ти авторську позиц≥ю, сп≥вв≥дносити естетичн≥
¤кост≥ твору з моральними принципами;
- адекватноњ емоц≥йноњ реакц≥њ на момент сприйн¤тт¤
твору з використанн¤м емоц≥йних оц≥нних еп≥тет≥в, власного ставленн¤;
- адекватного прагненн¤ переконливо викласти
особисту точку зору, узгодити њњ з ≥ншими позиц≥¤ми (перш за все, з
авторською), про¤вл¤ючи при цьому доброзичливе ставленн¤ до ≥нших думок.
—ередн≥й р≥вень передбачаЇ:
- виб≥ркове сприйн¤тт¤ художн≥х твор≥в, тобто анал≥з
лише зм≥сту, окремих деталей форми, неч≥тке розум≥нн¤ авторського задуму,
поверхневе сприйн¤тт¤ моральних та естетичних компонент≥в;
- неадекватн≥сть емоц≥йноњ реакц≥њ п≥ч час
сприйн¤тт¤ художнього твору, к≥лькост≥ емоц≥йно-оц≥нних еп≥тет≥в у процес≥ анал≥зу,
трудноц≥ у визначенн≥ особистоњ позиц≥њ;
- бажанн¤ викласти власну точку зору, але це
прагненн¤ не пост≥йне;
- активн≥сть ≥нших позиц≥й, думок, примушують або
поступитис¤ своњми переконанн¤ми, або дещо збуджено в≥дстоювати власну точку
зору.
Ќизький р≥вень характеризуЇтьс¤:
- описовим характером у процес≥ сприйн¤тт¤ твор≥в
мистецтва, в≥дсутн≥стю розум≥нн¤ авторського задуму, моральних та естетичних
¤костей;
- в≥дсутн≥стю емоц≥йноњ оц≥нки твору;
- пасивн≥стю п≥д час анал≥зу твору, непереконлив≥стю
у вираженн≥ власноњ думки, в≥дсутн≥стю творчих начал, необдуман≥стю
повед≥нковоњ реакц≥њ.
ѕроте, сл≥д в≥дм≥тити, що саме стереотипне мисленн¤ вчител≥в про те, що
хороший учень той, хто добре вчитьс¤, або гарно говорить, заважаЇ в≥дтворити
реальну психолог≥чну характеристику того чи ≥ншого старшокласника. ÷е, в свою
чергу, розвиваЇ в останн≥х комплекс неповноц≥нност≥ ≥ заважаЇ про¤вл¤тис¤
кращим емоц≥йним ¤кост¤м. “ому саме неординарн≥сть ситуац≥й стаЇ дл¤ вс≥х учн≥в
без вин¤тку умовою, при ¤к≥й вони можуть показати себе належним чином. ѕри
цьому, нав≥ть на¤вн≥сть нев≥рних, негативних точок зору у старшокласник≥в, ¤к≥
вони в≥льно висловлювали б на уроц≥, з≥грала б позитивну роль, стаючи
св≥дченн¤м про реальний стан вихованост≥ учн≥в ≥ спри¤ючи проведенню
педагог≥чноњ корекц≥њ процесу розвитку морально-естетичних ¤костей
старшокласник≥в.
”чн¤м цього класу було запропоновано заповнити анкету, з метою визначенн¤
њх переваг в≥дносно р≥зних вид≥в мистецтва. –езультат анкетуванн¤ показав, що
найб≥льший ≥нтерес у старшокласник≥в викликають к≥но, естрадна музика,
телебаченн¤; м≥н≥мальноњ уваги школ¤р≥ надають мистецтву скульптури,
арх≥тектури, прикладному ≥ декоративному мистецтву.
јнал≥з отриманих результат≥в дав змогу ви¤вити очевидн≥ прогалини в
художн≥й осв≥т≥ школ¤р≥в. як видно, њх ≥нтереси до к≥но, телебаченн¤, естрадноњ
музики започаткован≥ доступн≥стю та широкою попул¤рн≥стю цих мистецтв. ќднак,
учн≥, котр≥ навчаютьс¤ в художн≥х та музичних школах, ≥нших центрах художнього
вихованн¤ в≥дзначаютьс¤ б≥льшим ≥нтересом до навчанн¤ ≥, зокрема до
р≥зноман≥тних вид≥в мистецтва. “а, сл≥д сказати, за межею ≥нтерес≥в майже вс≥х
учн≥в залишен≥ види мистецтв, ¤к≥ мають значний виховний вплив на особист≥сть
(декоративне, прикладне, арх≥тектура, скульптура, хореограф≥¤ тощо), тобто т≥
види художньоњ творчост≥, ¤к≥ не вход¤ть до навчальних програм загальноосв≥тн≥х
заклад≥в. ј тому, у процес≥ в≥дбору художнього матер≥алу необх≥дною умовою маЇ
бути врахуванн¤ цього недол≥ку та прагненн¤ залучити старшокласник≥в до р≥зних
вид≥в мистецтва, усв≥домлюючи њх морально-естетичну варт≥сть.
¬иход¤чи з результат≥в анкетуванн¤, а також в процес≥ педагог≥чних
спостережень була зроблена спроба ви¤вити можливост≥ школ¤р≥в сп≥вв≥дносити
естетичн≥† знанн¤ та у¤вленн¤ з
моральними принципами, з реальним ступенем њх емоц≥йного сприйн¤тт¤ твору
мистецтва, з визначенн¤м м≥ри творчих та моральних д≥й, по¤снюючи тим самим
власн≥ художн≥ уподобанн¤. ¬и¤вилось, старшокласники байдуж≥ до мистецтва, а њх
запити нос¤ть або формальний, або ж споживацький характер. ќднак, не було
жодного випадку, коли б учн≥ про¤вили нульовий ≥нтерес до мистецтва. ¬ т≥й, чи
≥нш≥й м≥р≥, молод≥ люди розум≥ють свою обмежен≥сть, ¤к Ув майбутньому не
дозволить њм повн≥стю розкрити своњ зд≥бност≥: ≥ людськ≥ ≥ профес≥йн≥Ф. „им же
по¤снити таку мистецьку неграмотн≥сть де¤ких юнак≥в ≥ д≥вчат, чому класична
музика вважаЇтьс¤ анахрон≥змом, а модерна Ц новинкою? „ому серйозн≥ ф≥льми не
користуютьс¤ усп≥хом, а зовн≥ красива порожнеча збираЇ значну аудитор≥ю? „ому
нер≥дко зам≥сть того, щоб читати художн≥й тв≥р, ¤кий вивчаЇтьс¤ в школ≥, лише
перегл¤дають критичний матер≥ал п≥дручника? як не дивно, але вс≥ ц≥ УчомуФ
можна по¤снити неп≥дготовлен≥стю до художнього сприйманн¤ твору,
недорозвинен≥стю естетичноњ культури, що, ¤к ≥ природнич≥ науки, вимагаЇ наполегливост≥,
навчанн¤, активноњ роботи розуму, а також пост≥йного розвитку почутт≥в.
Ќа перший погл¤д, питанн¤, ¤к сприймати художн≥й тв≥р, може здатис¤ нав≥ть
дивним. ќднак, про один ≥ той самий тв≥р ≥снують р≥зн≥ судженн¤ та д≥аметрально
протилежн≥ оц≥нки. —прийманн¤ художнього твору Ц це проблема розвитку
естетичних смак≥в ≥ погл¤д≥в. У√либина сприйн¤тт¤ твор≥в мистецтва залежить в≥д
культури почутт≥в даноњ особистост≥, њњ вихованост≥, ≥нтелектуальноњ
розвиненост≥ та життЇвого досв≥дуФ (36; с. 29).
“аким чином, правильно було б в≥дм≥тити в≥дсутн≥сть у школ¤р≥в саме вм≥нь
художньо сприймати твори мистецтва ≥ вступати з ними до сп≥лкуванн¤.
Ќерозвинен≥сть духовних почутт≥в, ¤к≥ формуютьс¤ у процес≥ художнього
сп≥лкуванн¤, залишають ≥ моральн≥ принципи старшокласник≥в поза увагою њх
роздум≥в.
2.2. ‘ормуванн¤ морально-естетичних ¤костей учн≥в на уроках англ≥йськоњ
л≥тератури в 10 клас≥.
—аме зараз в≥дчутна нагальна потреба в осв≥чених, творчих та активних
особистост¤х, здатних до самовдосконаленн¤, взаЇморозум≥нн¤ та взаЇмод≥њ з
нос≥¤ми р≥зних мов та культур на благо людства.
ѕроцес вивченн¤ ≥ноземноњ мови у в≥тчизн¤н≥й середн≥й школ≥ маЇ забезпечити
чотири взаЇмоповТ¤зан≥ та р≥внозначн≥ аспекти, серед ¤ких п≥знавальних, або
загальноосв≥тн≥й, що передбачаЇ збагаченн¤ духовного св≥ту особистост≥, набутт¤
та розширенн¤ знань про культуру крањни, мова ¤коњ вивчаЇтьс¤. ѕроект
державного загальноосв≥тнього стандарту з осв≥тньоњ галуз≥ У≤ноземна моваФ
передбачаЇ набутт¤ учн¤ми у процес≥ навчанн¤ комун≥кативноњ компетенц≥њ, ¤ка,
кр≥м мовноњ та мовленнЇвоњ, включаЇ в себе ≥ соц≥окультурну компетенц≥ю. «нанн¤
≥стор≥њ, географ≥њ, економ≥ки, державного устрою та культури поруч ≥з
особливост¤ми мовленнЇвоњ та немовленнЇвоњ повед≥нки нос≥њв мови поставлено на
один щабель ≥з мовними знанн¤ми, мовленнЇвими навичками та вм≥нн¤ми. ќтже, у
процес≥ оволод≥нн¤ ≥ноземною мовою учн¤м пропонуЇтьс¤ засвоњти систему фонових
знань, тобто сукупн≥сть в≥домостей культурного та матер≥ально-≥сторичного,
географ≥чного та прагматичного характеру, ¤кими волод≥Ї нос≥й мови, у¤влень про
основн≥ нац≥ональн≥ традиц≥њ, звичањ та реал≥њ крањни, мова ¤коњ вивчаЇтьс¤.
Ќижче наведен≥ план-конспект уроку з англ≥йськоњ мови на тему Уѕроблема
в≥дносин м≥ж батьками та д≥тьмиФ (за романом —. ћоема У“еатрФ) та виховний† позакласний зах≥д на тему Ућарк “вен та його
л≥тературн≥ героњФ в≥др≥знютс¤ в≥д звичайних заход≥в такого типу саме
неординарн≥стю, незвичн≥стю структури та посл≥довност≥ етап≥в.
ѕлан-конспект уроку з англ≥йськоњ мови
на тему "ѕроблема в≥дносин м≥де батьками
та д≥тьми"
(за романом —. ћоема "“еатрФ)
ћета. Ќавчати ≥ншомовному
сп≥лкуванню, використовуючи проблемн≥ комун≥кативн≥ ситуац≥њ.
«авданн¤:
- формувати ≥ удосконалювати мовленнЇв≥ вм≥нн¤ учн≥в;
- удосконалювати фонетичн≥ та граматичн≥ навички;
- розвивати навички синхронного перекладу;
- розкривати стил≥стичн≥ особливост≥ твору;
- поглибити знанн¤ про творч≥сть —. ћоема;
- формувати моральн≥ ц≥нност≥ та св≥тогл¤д у майбутн≥х вчител≥в.
††
†††† ѕлан уроку
≤. ѕочаток уроку.
† 1. ќголошенн¤ теми та мети уроку.
† 2. ћовленнЇва зар¤дка.
II. ќсновна частина уроку.
† 1. —творенн¤ установки на сприйманн¤
≥ розум≥нн¤ тексту.
† 2. ѕ≥дготовка до сприйманн¤ тексту.
† 3. Ќавчанн¤ д≥алог≥чного мовленн¤ на
основ≥ д≥алога - зразка.
† ”досконаленн¤ фонетичних навичок та
навичок синхронного перекладу.
† 4. –озвиток монолог≥чного мовленн¤ у
зв'¤зку з прочитаним.
† 5. Ќеп≥дготовлене ситуативне
мовленн¤.
III. ѕсихолог≥чний тест.
IV. «авершенн¤ уроку.
’≥д уроку
≤. ѕочаток уроку.
1. ќголошенн¤ теми та мети уроку.
“.: We arc going to
read and discuss an extract from a very interesting and touching novel of the
writer, whose books arc very popular both in Britain and in this country. Is
his name familiar to you? Did you read any of his stories in Russian or
Ukrainian, did you like them?
And the topic of our discussion is "Relations between parents and
their children".
2. ћовленнЇва зар¤дка (перев≥рка домашнього завданн¤) Role-play. A phone-in programme for parents. The topic is
dealing with teenage children. Work in a group of six. One person is the DJ and
the others arc callers.
II. ќсновна частина уроку. –озвиток ситуативного мовленн¤ у зв'¤зку з
прочитаним.
1. —творенн¤ установки на сприйманн¤ ≥ розум≥нн¤ тексту. “.: “о start with I want you to remind some facts
from the S.Maugham's biography.
Somerset Maugham was a fiction and drama writer who became one of the
most popular British authors of the 1900's. However his reputation stood for
higher with the public than with critics.
He usually wrote in detached, ironic style, yet he often showed sympathy
for his characters.
Born in Paris, the son of a British embassy official, he studied
medicine at the request of his family bot he never practiced after completing
his internship.
The most peculiar thing about S. MaughamТs works is that the reader can
never guess the end of them. That is why they are always read with great interest.
Most of S. MaughamТs stories show his good knowledge of ordinary people and his
warm sympathy for them.
2. ѕ≥дготовка до сприйманн¤ тексту.
ѕередтекстов≥ завданн¤.
а) «наченн¤ та вживанн¤ малов≥домих сл≥в та вираз≥в;
barrister Ц advocate [†††††† ††††††††††††††††], solicitor
councel [†††††††††††††††††††††††† ]- Vocar, man of God, padre
make-belive Ц lie, pretence, untruth
stiffle Ц airless, very hot, choke, prevent from
breathing
luxury [††††††††††††††††††††† ] Ц wealth, rechnessЕ
reproach Ц criticizm, blame, condemn, find fault with,
express oneТs dissatisfaction
interfere [††††††††††††††††††† ] Ц stick oneТs nose inЕ
see to smith Ц look after, take care of, be responsible for
T: Explain in your own way how you understand the following phrases from
the text:
- If I believed in God IТd be a priest
- I naturally expected theyТd see to all that at school
- as if he had to make an effort over himself to continue
- I felt a little hero
- When I saw it was all pretence it ruined something in me
- You donТt know the difference between truth and make-believe
- he was expressing something that had burdened him for years
b) јнал≥з, по¤сненн¤ та переклад складних граматичних ¤вищ;
T: Analyze and translate some grammatical phenomenon.
- If I believed in God, IТd be a priest.
- You make me feel as if I hadnТt done my duty for you.
- I naturally expected theyТd see to all that at school.
- I felt IТd never do any thing bad again.
- I made up my mind I wouldnТt ever be made a fool of again.
- When IТve seen you go into an empty roomЕ
3. Ќавчанн¤ д≥алог≥чного мовленн¤ на основ≥ д≥алога-зразка. ”досконаленн¤ фонетичних навичок та навичок синхронного перекладу.
ƒраматизац≥¤ розмови м≥ж ƒжул≥Їю ≥ сином.
4. –озвиток монолог≥чного мовленн¤ у звТ¤зку з прочитаним.
а) ѕерев≥рка розум≥нн¤ зм≥сту за допомогою питань.
T: Give laconic answers to the following questions:
- Did Julie know the inner world of her son?
- Why did she want to work him at law?
- What was her attitude towards her son?
- What was the crucial moment in RogerТs life?
- Why did he want to become a priest?
б) Ќавчальна бес≥да в
режим≥ УTeacher-ClassФ
T: share your thoughts and views on the following:
- Are such families an exception? DonТt you think that many families
live in the atmosphere of make-believe?
- Why is the atmosphere of make-believe stifling?
- Julia said: УYou make me feel as if I hadnТt done my duty to you.Ф Why
do you think the duty of a mother is towards her children. Did Julia do her
duty to Roger?
- Roger told his mother that he wanted reality. It is easy to live in
the real world? Is the world of make-believe or reality easier for you?
в) ¬исловлюванн¤ студент≥в з використанн¤м лог≥чно-структурноњ схеми.
T: Say everything you can about Julie. What impressed you in her? What
kind of person is she? Use the following scheme when speaking of Julie. What do
you think it was that distinguished her from other people?
г) ¬изначенн¤ стил≥стичних особливостей твору та ставленн¤ автора до героњн≥.
T: What qualities do you think the author appreciates in Julie and what
not?
what devices does he use?
5. Ќеп≥дготовлене ситуативне мовленн¤.
а) –ольова гра У≤нтервТю з ƒжул≥ЇюФ.
T: You are a journalist. You are going to interview Julie. Ask her
questions.
б) ƒискус≥¤ на запропоновану тематику.
- They say the world rests on the MotherТs Heart. Is that so?
- How would you explain that since the time people got their human
awareness they have created innumerable portraits of Mother?
- Can you say that your family is a unit? WhoТs the heart of it?
- Have you ever had a heart-to-heart talk with your parents? Do you
treasure them? Who is it easier for you to trust your secrets to?
- Do you feel any kinship of souls with your father of mother?
- When do we say that a family is УincompleteФ?
- Speak about you Mother. Say if you always rely on her, let her in all
you secrets, seek for encouragement.
≤≤≤. ѕсихолог≥чний
тест.
ѕоради дл¤ батьк≥в у вихованн≥ д≥тей.
T: Give some advises for parents about how to deal with their children.
Make a list of УDosФ and ФDonТtsФ.
CHILDREN ARE BROUGHT UP BY THEIR
PARENTS?
AND PARENTS?
ƒ≤“≈… ¬»’ќ¬”ё“№ Ѕј“№ ». ј Ѕј“№ ≤¬?
–оль батьк≥в у вихованн≥ д≥тей незам≥нна. ¬они головн≥ Упроектувальники,
конструктори ≥ буд≥вельникиФ дит¤чоњ особистост≥. ќсь чому так важливо знати,
наск≥льки усп≥шно вм≥Їмо ми справл¤тис¤ з таким складним завданн¤м, ¤к
формуванн¤ людськоњ особистост≥. ѕ≥драхуйте бали. ¬≥дпов≥дь УјФ Ц 3 бали, УЅФ Ц
2, У¬Ф Ц 1.
«апитанн¤: „и можете ¬и?
¬≥дпов≥д≥:
Ø ј Ц ћожу ≥ так завжди роблю.
Ø Ѕ Ц ћожу, але не завжди роблю так.
Ø ¬ Ц Ќе можу.
1. ¬ будь-¤кий момент залишити своњ справи ≥
зайн¤тис¤ дитиною?
2. ѕорадитись з дитиною, незважаючи на в≥к?
3. ѕризнатис¤ дитин≥ в помилц≥, скоЇн≥й щодо нењ?
4. ¬ибачитись перед дитиною у випадку, ¤кщо ви не
прав≥?
5. ќволод≥ти собою ≥ зберегти самовладанн¤, нав≥ть
¤кщо вчинок дитини ≥ вив≥в ¬ас ≥з себе?
6. ѕоставити себе на м≥сце дитини?
7. ѕов≥рити хоча б на хвилину, що ¬и добра фе¤?
8. –озпов≥сти дитин≥ повчальний приклад з дитинства,
¤кий показуЇ ¬ас у виг≥дному св≥тл≥?
9. «авжди утриматись в≥д сл≥в ≥ вираз≥в, ¤к≥ можуть
травмувати дитину?
10. ѕооб≥ц¤ти дитин≥ виконати њњ бажанн¤ при гарн≥й
повед≥нц≥?
11. ѕрисв¤тити дитин≥ один день, коли можна робити
все, що вона хоче, ≥ н≥ в що не втручатись?
12. Ќе в≥дреагувати, ¤кщо ¬аша дитина вдарила,
штовхнула або незаслужено образила чужу дитину?
13. ¬сто¤ти проти дит¤чих сл≥з, ¤кщо впевнен≥, що це
каприз?
Questions: Can you?
Answers:
Ø
A(3)
Ц I can & do always like this.
Ø
B(2)
Ц I can, but I donТt always do like this
Ø
C(1)
Ц I canТt.
1. Leave you business at any time & look after your child?
2. Discuss some problems with your child in spite of her or his age?
3. Confess the mistake, which you have done towards your child?
4. Apologize before your child when you are wrong?
5. Control yourself even when the childТs actions have exasperated you?
6. Put yourself on your childТs place?
7. Just for a moment imagine yourself as a good fairy?
8. Tell an instructive example from your childhood, which shows you from
a good side?
9. Always keep from the words & expressions, which can shock your
child?
10. Promise your child to carry out his or her wish because of good
behavior?
11. Devote one day for your baby, when he (she) can do everything what
wants & youТll tell nothing?
12. Be passive when your child struck, pushed or hurt another child
without any reason?
13. Be steady to the childТs tears when youТre sure itТs his (her)
caprice?
якщо ¬и набрали:
30-39 бал≥в Ц значить, дитина Ц найб≥льша ц≥нн≥сть у ¬ашому
житт≥. ¬и намагаЇтесь не т≥льки зрозум≥ти, але й п≥знати њњ, ставитесь до нењ з
повагою, дотримуЇтесь найб≥льш прогресивних принцип≥в вихованн¤. “обто, ¬и
д≥Їте правильно ≥ можете над≥¤тись на добр≥ результати.
16-29 бал≥в Ц турбота про дитину Ц питанн¤ першоњ ваги. ¬и
волод≥Їте зд≥бност¤ми виховател¤, але на практиц≥ ¬и не завжди застосовуЇте њх
посл≥довно ≥ ц≥леспр¤мовано. ≤нколи ¬и занадто сувор≥, ≥нколи Ц надто мТ¤к≥,
кр≥м того, ¬и схильн≥ до компром≥су, ¤кий послаблюЇ ефект вихованн¤. ¬ам сл≥д
замислитись над своњм п≥дходом до вихованн¤ дитини.
ћенше 16 бал≥в Ц √оворить про те, що у ¬ас серйозн≥ проблеми у
вихованн≥ дитини. ¬ам не вистачаЇ або знань, або бажанн¤ створити дитину
особист≥стю, а можливо, ≥ того, ≥ ≥ншого. –адимо звернутись по допомогу до
спец≥ал≥ст≥в-педагог≥в та психолог≥в, ознайомитис¤ з публ≥кац≥¤ми з питань
с≥мейного вихованн¤.
IV. «авершенн¤ уроку.
ƒомашнЇ завданн¤.
ѕ≥дсумки роботи.
ќц≥нюванн¤ учн≥в, мотивац≥¤ оц≥нок.
“ема:
Ућарк “вен та його л≥тературн≥ героњФ.
ћета: розвиток та актив≥зац≥¤ д≥алог≥чного та
монолог≥чного мовленн¤ в позааудиторн≥й робот≥.
¬иховна мета: формуванн¤ учн¤ ¤к всеб≥чно розвиненоњ
особистост≥ шл¤хом вивченн¤ творчост≥ англ≥йських та американських
письменник≥в.
“ип зан¤тт¤: позааудиторне зан¤тт¤, театральна
постановка.
ћ≥жпредметн≥ звТ¤зки: заруб≥жна л≥тература, ≥стор≥¤, заруб≥жна
культура, культура ≥ мистецтво.
Ћ≥тература:
1. .Ќ. ачалова, ≈.≈. ≤зрањлевич. ѕрактична граматика англ≥йськоњ
мови.
2. ¬.¬. ¬ахм≥стров, —.ƒ. Ћиско. „итай ≥ розмовл¤й по-англ≥йськи.
3. ‘.ћ. –ожкова. ѕоговоримо по-англ≥йськи.
4. ≈.–. Ћ≥нзер, Ћ. . ћаслова. „и знаЇте ¬и?
5. ≈.¬. —оломаха. јнгл≥йська мова.
6. ≈.ќ. ƒру¤нова, Ћ.ё. ул≥ш. ѕрискорений курс англ≥йськоњ мови.
7. ћарк “вен. ѕригоди “ома —ойЇра.
8. ћарк “вен. ѕригоди √екльбер≥ ‘≥на.
9. ћарк “вен. ћ≥с≥с ћак ¬≥ль¤мс ≥ блискавка.
MARK TWAIN AND HIS
LITERARY CHARACTERS.
1st compare: Dear friends! IТm glad to meet you.
We have gathered today to talk about Mark Twain, the great American writer,
some of whose works are very popular with people all over the world. But first
of all we want you to meet some of his main characters.
Look at the main characters. TheyТll speak about themselves and youТll
soon know who is who.
Mr.McWilliams: How do you do, dear friends! Do you
know who I am? I am Mr. Mc Williams, I am from the humorous story by Mark
Twain, the title of which is УMrs. Mc Williams and the Lightning.Ф Let me
introduce my wife to you.
Mrs. Mc Williams: My name is Evangeline. I am afraid
of all kinds of things, especially loud noises and lightning.
Neighbour: I live next door to the Mc
Williamses, I often visit them. To tell you the truth, they are funny people
and they often make me laugh. Glad to meet you.
Tom Sawyer: I am the main character in the book
The Adventures of Tom Sawyer.Ф My name is Tom and I hope that you like to read
about my adventures. I live with my Aunt Polly, my sister Mary and my brother
Sid. I am very fond of Aunt Polly. Here are my best friends Ц Huck Finn, Joe
Harper and Becky Thatcher. The man on the right is our teacher. None of us
likes him. He is not just, he beats children, he shouts at us and often
punishes us.
Huck: My name is Huck Finn. These two white men with
guns, Negro Jim and me are in another book. It is about my adventures. Come on,
Jim . DonТt be afraid. We have come to the country where all the people are
free and these two bad men with guns can do you no harm.
1st Compare: It is time now to begin speaking
about the author who wrote the books in which these characters appear.
2nd Compare: Mark Twain, whose real name was
Samuel Langhorne Clemens, was born in 1835. He died in 1919. This great
American writer was the son of a small-town lawyer in the state of Missouri.
Samuel spent his boyhood in the small town of Hanibal on the great Mississippi
River. There, he went to school and had many friends. He was a bright, lively
boy. He could easily swim across the Mississippi and was the leader in all the
boys games.
3rd Compare: In 1847, when Samuel was eleven his
father died and the boy had to leave school and look for work. For ten years he
worked as a printer. All his life Samuel was very fond of reading. While he was
a printer he spent his spare time in libraries. It was also while he was a
printer that Samuel began to write for newspapers and other publications,
sending travel letters to them as he journeyed about the country from job to
job. In 1857 he found a job on a boat and travelled up and down the
Mississippi, this is where he got his pen-nameФ Mark TwainФ (mark two). It was
taken from the call of the Mississippi pilots when they measured the depth of
the river. Clemens worked as a pilot for more then four years.
4th Compare: Later the young man went to Nevada
where about this time silver had been discovered. He worked as a miner for some
time in Nevada. He suffered great hardships but found no silver and left the
mining camps as poor as he had came to them. It was here that he began to write
short stories and send them to newspapers. The publisher of the paper liked
them and he was invited to work as a journalist. The writerТs pen-name appeared
in print for the first time in 1863. Samuel started his literary activity as
humorist. His humorous stories about the life of the common people of America
soon become very popular.
5th Compare: In 1876 Mark TwainТs УThe
Adventures of Tom SawyerФ was published. As Mark Twain said lately, many of the
events described in this book really took place , and the characters came from
real life. Tom Sawyer was very often the portrait of the writer himself,
Huckleberry Finn was his friend. Aunt Polly was his mother; TomТs brother Sid
was like his own brother.
Now we shall see several scenes from this famous book acted by pupils of
our school.
l. The pupils act several scenes
from the book У The Adventures of† Tom
SawyerФ
6-th Compare: I enjoyed the play and you?† Now letТs listen to the American cowboy song
УHome on the RangeФ.
Home on the range.
1. ††††Oh, give me a home where the buffalo roam.
†Where the deer and the antelope
play,
†Where seldom is heard a
discouraging word
†And the skies are not cloudy all
day.
Chorus:
Home, home on the range,†††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††
Where the deer and the antelope play;
Where seldom is heard a discouraging word
†And the skies are not cloudy all
day.
2. †††Where the air is so pure and the zephyrs so
free,
†And the breeze is so balmy and
light,
†That I would not exchange my home
on the range
† For all
the city so bright.
†††† Chorus.
3. ††††How
often at night, when the heavens are bright
†With the light from the
glittering stars,
†Have I stood there amazed, and
asked as I gazed,
†If their glory exceeds that of
ours.
Chorus.
7-th Compare: I hope you liked that American song. Now letТs
go on with Mark TwainТs biography.
As you know УThe Adventures of†
Tom SawyerФ was published in 1876 . УThe Adventures of Huckleberry FinnФ
was published in 1884. These two novels are now known to children and grown ups
all over the world. The writer showes the boys and girls of his time with great
sympathy and understanding. Readers often see themselves in these characters
for boys and girls of all times have something in common.
In the book УThe Adventures of Huckelberry FinnФ Mark Twain protested
against slavery and one of the main characters is a Negro† Jim†
who is honest, brave and kind. He is described with much sympathy and is
a general favourite with all who read the novel.
Now you will see a scene from УThe Adventures of Huckleberry Finn.Ф
2. The students act one scene from
the book У The Adventures of Huckleberry Finn .Ф
8-th Compare: WeТve, shown you only one scene
from УThe Adventures of Huckleberry FinnФ. It is really a wonderful book and I
recommend you to read it. YouТll certainly enjoy it. WeТve told you that Mark
Twain wrote humorous stories about the lives of common people . Here is one of
his stories.
3. The students act the play УMrs.
Mc Williams and the LightningФ.
6-th Compare: Well, how did you like it ? The
actors performed it well, didnТt they?
Many years have passed since the death of Mark Twain. Yet even now some
Americans feel the biting satire in some of his works, and try to represent him
as a humorist, and nothing more.
But Mark Twain was not only a fine humorist. He was also a realist, and
the author of a number of biting satires which
revealed a good deal of truth about the America of his day.
And it still remains the truth today.
Now letТs see all your costumes and sing УCindyФ.
Cindy
(American Folk Song)
1.††††††† You ought to see my Cindy,
She lives way down south;
SheТs so sweet, the honey bees
Swarm around her month.
Chorus:
Get along home , Cindy,
Cindy,
Get along home, Cindy,
Cindy,
Get along home, Cindy,
Cindy,
IТll marry you some day.
2. The first I seen my
Cindy
†††† She was standing in the door,
†††† Her shoes and stockings in her hand ,
††††† Her feet all over the floor.
Chorus.
3.†††† I wish I was an apple ,
hanging on a tree,
Every time that Cindy passed
†SheТd take a bite of me.
Chorus.
¬исновки.
” контекст≥ програми нац≥ональноњ осв≥ти, п≥дгрунт¤ ¤коњ складають гуман≥стичн≥ ц≥нност≥ покол≥нь, св≥това художн¤
культура виступаЇ засобом вихованн¤ людини ’’≤ стол≥тт¤, з новим
мисленн¤м, новим погл¤дом на житт¤. “акий курс, допомагаючи старшокласникам вступати до процесу художнього
сп≥лкуванн¤ з ≥ншими культурами, спри¤Ї усв≥домленню абсолютноњ† ун≥кальност≥ нац≥ональноњ культури, збагачуЇ
нац≥ональними скарбами моральних та естетичних ≥деал≥в.
‘ормувати в≥дчутт¤ краси житт¤, розвивати почутт¤ допомагаЇ мистецтво.
ћистецтво всеос¤жне. …ого природа досить складна. якщо в рад¤нський пер≥од в
осмисленн≥ питанн¤ про природу мистецтва культуролог≥¤ зосереджувалась на
≥деолог≥чних аспектах, то зараз в центр≥ уваги Ц художн≥й тв≥р ¤к витв≥р
мистецтва, проблема прекрасного в мистецтв≥. ј Украса, - ¤к в≥дзначав ант, - Ї
те, що безпосередньо у вс≥х одн≥Їю формою викликаЇ незац≥кавлену насолоду.Ф
ћистецтво, будучи дзеркалом часу, наст≥льки строкате своњм розмањтт¤м ≥дей,
естетичних уподобань ≥ пол≥тичних пристрастей, що однозначно оц≥нити його стан
неможливо. ћистецтво ≥ антимистецтво, справжнЇ ≥ облудне, гуман≥стичне ≥
аморальне Ц все так зм≥шалос¤. що людин≥, особливо молод≥й, дуже непросто
роз≥братис¤ ≥ визначити дл¤ себе справжн≥ естетичн≥ ц≥нност≥.
ѕроведен≥ спостереженн¤ та практична д≥¤льн≥сть в старших класах прот¤гом
педагог≥чноњ практики дають п≥дстави на формуванн¤ наступних висновк≥в та
рекомендац≥й:
1. ƒосл≥дженн¤ проблеми взаЇмозвТ¤зку категор≥й
морального ≥ естетичного показало, що естетичне пр¤мо не впливаЇ на моральне.
ћ≥ж означеними пон¤тт¤ми лежить б≥льш глибокий ≥ непр¤мий взаЇмозвТ¤зок, бо в
основу естетичного (¤кщо розгл¤дати його на засадах мистецтва) закладен≥ не
моральн≥ норми ≥ принципи, а особливий ≥ндив≥дуальний св≥тогл¤д митц¤. ≈стетичне
(мистецтво) формуЇ високий р≥вень духовних ¤костей (естетичну св≥дом≥сть),
тобто духовний потенц≥ал, на грунт≥ ¤кого плекаЇтьс¤ емоц≥йн≥сть ≥ чуттЇв≥сть.
≈стетичн≥ почутт¤ особистост≥ стають чуттЇвим ≥ндикатором ≥ допомагають
визначити користь або шкоду того чи ≥ншого ¤вища, виступають збудниками
повед≥нкових реакц≥й.
2. ‘ормуванн¤ морально-естетичних ¤костей
старшокласник≥в сл≥д зд≥йснювати шл¤хом емоц≥йно-естетичного впливу на них
твор≥в мистецтва, даний процес передбачаЇ роботу у¤вленн¤, творчоњ активност≥
сприйн¤тт¤, в тому числ≥, осмисленн¤ власного життЇвого ≥ морального досв≥ду.
3. ¬изначен≥ та обгрунтован≥ критер≥њ сформованост≥
морально-естетичних ¤костей старшокласник≥в:
а) на¤вн≥сть морально-естетичних знань та у¤влень,
започаткованих р≥зними видами мистецтва;
б) адекватне емоц≥йно-чуттЇве сприйн¤тт¤ художн≥х
твор≥в у поЇднанн≥ з њх анал≥зом;
в) позитивна моральна рефлекс≥¤ по в≥дношенню до
навколишнього св≥ту.
ѕодан≥ критер≥њ дають можлив≥сть д≥агностувати та корегувати р≥вн≥
морально-естетичного розвитку учн≥в.
ќдн≥Їю з суттЇвих перешкод у формуванн≥ морально-естетичний ¤костей
старшокласник≥в Ї невм≥нн¤ сприймати художн≥й тв≥р.
ћожна дивитис¤ ≥ не бачити, можна бачити ≥ не розум≥ти, а коли не розум≥Їш,
залишаЇшс¤ байдужим. “ак ≥ школ¤р≥. ўо Ї причиною байдужост≥ до класичноњ
музики, л≥тератури та живопису, культури ¤к своЇњ, так ≥ ≥нших народ≥в? ¬се це
можна по¤снити неп≥дготовлен≥стю до художнього сприйманн¤ твору,
недорозвинен≥стю естетичноњ культури. —прийманн¤ художнього твору Ц це проблема
розвитку естетичних смак≥в ≥ погл¤д≥в. проведен≥ спостереженн¤ та анкетуванн¤ у
даному 10 клас≥ показали, що ≥нтереси та переваги школ¤р≥в обмежен≥ низьким
р≥внем. ” школ¤р≥в переважають прагматичн≥ ор≥Їнтац≥њ, ¤к≥ слаборозвинен≥, з
рефлективними оц≥нками, в≥дсутн≥ вм≥нн¤ вступати до процесу художнього
сп≥лкуванн¤, не просл≥дковуЇтьс¤ звТ¤зок м≥ж морально-естетичною св≥дом≥стю та
морально-естетичною повед≥нкою. ћ≥ж тим, вони доброзичливо ставл¤тьс¤ до
мистецтва, в≥дчувають недостачу його впливу ≥ бажають отримати в≥дпов≥дну
осв≥ту. ќтож, в результат≥ проведеноњ роботи було визначено де¤к≥ методичн≥
поради до викладанн¤ св≥товоњ художньоњ культури в старших класах, ¤к≥
передбачають:
- урахуванн¤ в≥кових особливостей учн≥в старших
клас≥в;
- зверненн¤ до морально-естетичноњ природи мистецтва
у процес≥ передач≥ знань;
- увага до авторськоњ позиц≥њ, ¤ка виражена у твор≥
мистецтва, протилежних точок зору, визначенн¤ власноњ позиц≥њ;
- оволод≥нн¤ семантичною структурою р≥зних вид≥в
мистецтва та засобами њх виразност≥;
- визначенн¤ художньо-педагог≥чного сп≥лкуванн¤
основним методом д≥¤льност≥ вчител¤.
ўо стосуЇтьс¤ англ≥йськоњ л≥тератури зокрема, сл≥д в≥дм≥тити, що проблема
вивченн¤ культурних та соц≥альних особливостей житт¤ народу, мова ¤кого
вивчаЇтьс¤, лишаЇтьс¤ актуальною вже прот¤гом б≥льш н≥ж двох стол≥ть.
—ьогодн≥ вир≥шуЇтьс¤ проблема орган≥зац≥њ процесу навчанн¤ у в≥тчизн¤н≥й
школ≥ таким чином, щоб ≥ноземна мова вивчалас¤ ¤к феномен нац≥ональноњ культури
народу, ¤к модель баченн¤ св≥ту цим народом та його сприйн¤тт¤ гуман≥стичних
ц≥нностей.
—аме це допомагаЇ забезпечити повноц≥нне м≥жкультурне сп≥лкуванн¤ та
взаЇморозум≥нн¤ представник≥в р≥зних культур.
—писок використаноњ л≥тератури.
1. јлексюк ј.ћ. «агальн≥ методи навчанн¤ в школ≥.
Ц ., 1981. Ц 206с.
2. Ѕиблер ¬.—. Ўкола диалога культур // »скусство в
школе. Ц ћ., 1992 - є2.
3. Ѕодалев ј.ј. Ћичность и общение. Ц ћ., 1983. Ц
272с.
4. Ѕорев ё.Ѕ. ™стетика. Ц ћ., 1988. Ц 496с.
5. ¬ащенко √. ¬иховний ≥деал. 4.2, 3, 4. Ц
Ѕрюссель-“оронто-Ќью-…орк-Ћондон-ћюнхен, 1976. Ц 208с.
6. ¬ерб ¬.ј. »скусство и художественное развитие
учащихс¤. Ц Ћ., 1977. Ц 116с.
7. ¬заимодействие искусств в педагогическом процессе.
Ц Ћ., 1989. Ц 155с.
8. ¬≥кова психолог≥¤ / п≥д ред. √.—. остюка. Ц
.: –ад. школа, 1976. Ц 270с.
9. ¬олкова ≈.¬. ѕроизведени¤ искусств в мире художественной
культур≥. Ц ћ., 1988. Ц 240с.
10. ¬ыготский Ћ.—. ѕсихологи¤ искусства. Ц ћ.:
»скусство, 1986. Ц 573с.
11. √алузинський ¬.ћ., ™втух ћ.Ѕ. ѕедагог≥ка: теор≥¤
та ≥стор≥¤. Ц .: ¬ища школа, 1995. Ц 237с.
12. √етьманець ћ.‘. —убТЇктивн≥сть Ц закон творчост≥
// ¬сесв≥тн¤ л≥тература та культура в навчальних закладах ”крањни. Ц 2000. -
є2. Ц —.51-53.
13. √ончаренко Ќ.¬. ’удожественное в эстетике и в
искусстве. Ц ., 1990. Ц 249с.
14. √ончаров ».‘. Ёстетическое воспитание школьников
средствами искусства и действительности. Ц ћ., 1986. Ц 126с.
15. ƒо питанн¤ про генезис проблеми сп≥лкуванн¤ //
‘≥лософська думка. Ц ., 1987. - є5. Ц —.23-33.
16. Ёстетика: учебное пособие дл¤ студентов
гуманитарных факультетов вузов / под. общ. ред. Ћувчук Ћ.“. Ц ., 1991. Ц 302с.
17. Ёстетическое воспитание и художественное развитие
школьников в приоритетных типах школ и внешкольных учреждений / рук.
в¤тковский ≈.¬. Ц ћ., 1991.
18. Ёстетическое воспитание молодежи средствами
искусства / под ред. Ѕутенко ¬.√. Ц ћ., 1991. Ц 242с.
19. ≈стетичне вихованн¤ / упор. яранцева Ќ.ќ. Ц .,
1988. Ц 214с.
20. ∆уравлев ¬.¬. ћир художественной культуры. Ц ћ.,
1987. Ц 237с.
21. «лобина ≈.√. ќбщение как фактор развити¤ личности.
Ц ., 1981. Ц 116с.
22. »льин ≈.Ќ. »скусство общени¤. Ц ћинск, 1987. Ц
108с.
23. »льин ≈.Ќ. –ождение урока. Ц ћ.: ѕедагогика, 1986.
Ц 176с.
24. »скусство в мире духовной культуры. Ц ., 1985. Ц
239с.
25. »скусство в системе культуры / сост. и ред. аган
ћ.—. Ц Ћ., 1987. Ц 267с.
26. »скусство и общение. Ц Ћ., 1984. Ц 168с.
27. »скусство и школа. Ц ћ., 1988. Ц 127с.
28. »скусство - фактор эмоционально-нравственного
развити¤ школьников. Ц ћ., 1986.
29. абалевский ƒ.Ѕ. ¬оспитание ума и сердца. Ц ћ.,
1981. Ц 204с.
30. аган ћ.—. ћир общени¤: проблемы межсубъективных
отношений. Ц ћ., 1988. Ц 320с.
31. аган ћ.—. ќ месте искусства в жизни школы //
»скусство в школе. Ц ћ., 1992. - є1. Ц —.11-19.
32. ан- алик ¬.ј. ”чителю о педагогическом общении. Ц
ћ., 1987. Ц 190с.
33. и¤щенко Ќ.»., Ћейзеров Ќ.Ћ. ’удожественна¤
культура и гармоническое развитие личности. Ц ., 1982.
34. он ».—. психологи¤ старшеклассника. Ц ћ., 1980. Ц
191с.
35. орн≥йчук ќ.≈. ∆итт¤ Ц джерело мистецтва. Ц ., 1985. Ц 294с.
36. уд≥н ¬.ќ. ћистецтво ≥ духовний св≥т молод≥. Ц .: рад. школа, 1983. Ц
96с.
37. Ћевитов Ќ.ƒ. ѕсихологи¤
старшего школьника. Ц ћ., 1955. Ц 214с.
38. Ћевшина Ћ.—. ак воспринимаетс¤ произведение
искусства. Ц ћ., 1983. Ц 96с.
39. Ћеонтьев ј.ј. ѕедагогическое общение. Ц ћ.:
«нание, 1979. Ц 46с.
40. Ћипский ¬.Ќ. Ёстетическа¤ культура и личность. Ц
ћ., 1987. Ц 128с.
41. Ћихачев Ѕ.“. теори¤ эстетического воспитани¤
школьников. Ц ћ., 1985. Ц 176с.
42. Ћьвова ё.Ћ. –азвивать дар творчества. Ц ., 1987.
Ц 136с.
43. ћалахов ¬.ј. »скусство и человеческое
мироотношение. Ц ., 1988. Ц 211с.
44. ћассовые виды искусства и современна¤
художественна¤ культура. Ц ћ., 1986. Ц 272с.
45. ћашковский ».». —одружество добра и красоты. Ц .:
ћистецтво, 1986. Ц 72с.
46. ћейлах Ѕ.—. ѕроцесс творчества и художественное
воспри¤тие. Ц ћ., 1985. Ц 318с.
47. ћелик-ѕашаев ј.ј. ѕедагогика искусства и
творческие способности. Ц ћ., 1981. Ц 96с.
48. ћетодичн≥ рекомендац≥њ по п≥дготовц≥ вчител¤ до педагог≥чноњ д≥¤льност≥
/ укладач Ѕурлака я.≤. Ц ., 1986. Ц 17с.
49. ћудрык ј.¬. ќбщение как фактор воспитани¤
школьников. Ц ћ., 1984. Ц 112с.
50. Ќеменский Ѕ.ћ. ћудрость красоты. Ц ћ., 1984.
51. Ќравственное содержание искусства и современный
идеологический процесс / под рук. Ћевчук Ћ.“. Ц ., 1990.
52. ќбщение и диалог в практике обучени¤, воспитани¤ и
психологической консультации / под рук. Ѕодалева ј.ј. Ц ћ., 1987. Ц 164с.
53. ѕершукова ќ.ќ. « ≥стор≥њ
розвитку соц≥окультурних аспект≥в вивченн¤ ≥ноземних мов у ™вроп≥ // ≤ноземн≥
мови. Ц 1999. - є4. Ц —.16-19.
54. ѕредтеченска¤ Ћ.ћ. ћирова¤ художественна¤ культура
Ц пути становлени¤ предмета // »скусство в школе. Ц ћ., 1992. - є1. Ц —.17-24.
55. ѕроект державного осв≥тнього стандарту з ≥ноземноњ мови (загальна
середн¤ осв≥та) // ≤ноземн≥ мови. Ц 1996. - є4. Ц —.5-14.
56. –аппопорт —.’. »скусство и эмоции. Ц ћ., 1972. Ц
237с.
57. —в≥това художн¤ культура. Ўк≥льний курс св≥товоњ художньоњ культури ≥
методика його викладанн¤ / програми педагог≥чних ≥нститут≥в п≥д кер. ўолоковоњ
ќ.ѕ. Ц ., 1991. Ц 133с.
58. —каткин ћ.Ќ. Ўкола и всестороннее
развитие личности. Ц ћ.: ѕросвещение. 1980. Ц 144с.
59. —оловцова ≤. ”читель
л≥тератури Ц посередник м≥ж митцем минулого та творцем майбутнього // –≥дна
школа. Ц 1998. - є5. Ц —.44-47.
60. —толович. Ћ.Ќ. ∆изнь Ц творчество Ц человек. ‘ункции художественной де¤тельности. Ц ћ., 1985. Ц 416с.
61. —ухомлинський ¬.ќ. ѕавлиська середн¤ школа //
¬ибр. твори: ¬ 5т. Ц .: –ад. школа, 1976. Ц “.4. Ц 640с.
62. —ухомлинський ¬.ќ. як виховати справжню людину //
¬ибр. твори: ¬ 5т. Ц .: –ад. школа, 1976. Ц “.2. Ц 473с.
63. “еплов Ѕ.ћ. »збранные труды: ¬ 2т. Ц ћ., 1985.
64. “итаренко ј.». Ќравственные основы обучени¤. Ц ћ.,
1979. Ц 64с.
65. “олстых ¬.». »скусство и мораль: о социальной
сущности и функции искусства. Ц ћ., 1973. Ц 440с.
66. ‘ормирование личности в переходный период от
подросткового к юношескому возрасту. Ц ћ., 1987. Ц 181с.
67. ‘ортова ј.». ќ диалектическом единстве
нравстенного и эстетического. Ц ., 1985. Ц 152с.
68. ’удожественна¤ культура и гармоническое развитие
личности / отв. ред. √ончаренко Ќ.¬. Ц ., 1982. Ц 239с.
69. ’удожественное воспри¤тие / под ред. ћейлаха Ѕ.—.
Ц Ћ., 1971. Ц 387с.
70. Ўевченко √.ѕ. Ёстетическое воспитание в школе. Ц
., 1985. Ц 144с.
71. Ўл¤хи удосконаленн¤ художньо-естетичноњ осв≥ти учн≥вськоњ молод≥ в
умовах в≥дродженн¤ нац≥ональноњ культури / в≥дпов. ред. ўолокова ќ.ѕ. Ц
., 1992. Ц 280с.
72. ўолокова ќ.ѕ. ’удожньо-естетичне вихованн¤ школ¤р≥в засобами св≥товоњ
художньоњ культури: - ., ”ƒѕ”, 1993.
73. ёсов Ѕ.ћ. ѕроблема художественного воспитани¤ и развити¤ школьников. Ц
ћ., 1984. Ц 158с.
74. яковлЇв —.√. ћистецтво ≥ св≥тов≥ рел≥г≥њ. Ц ., 1989. Ц 224с.
75. яранцева Ќ.ќ. Ѕезмежний св≥т краси. Ц .: ѕол≥твидав ”крањни, 1990. Ц
95с.
