| главна¤ | добавить реферат | оценить |
| Ќайти: | на: |
” –јѓЌј’ «ј’≤ƒЌќѓ ™¬–ќѕ»:
†††† ƒл¤ досл≥дженн¤ систем п≥дготовки вчител≥в у крањнах «ах≥дноњ ™вропи з точки зору њх р≥зноман≥тност≥ ≥ сп≥льност≥ сл≥д визначити ≥нтеграц≥йн≥ чинники в розвит≠ку цього сусп≥льного ¤вища. Ќа нашу думку, до них мож≠на в≥днести так≥:
1. Ќац≥ональн≥ системи та
модел≥ педагог≥чноњ осв≥ти розвиваютьс¤ в певних ≥сторичних, пол≥тичних ≥
соц≥аль≠них умовах;
2. ѕедагог≥чна осв≥та та њњ
головн≥ ≤нституц≥њ в≥добража≠ють культурно-нац≥ональн≥ традиц≥њ, погл¤ди на
роль учи≠тел¤, його статус, компетентн≥сть та профес≥йн≥ функц≥њ;
3. –озвиток ≥ реформуванн¤
педагог≥чноњ осв≥ти в ос≠танн≥ дес¤тир≥чч¤ значною м≥рою визначаютьс¤ сучасни≠ми
м≥жнародними педагог≥чними ≥де¤ми (профес≥онал≥за≠ц≥¤, ≥нтеграц≥¤,
ун≥версал≥зац≥¤ тощо).
–озгл¤ньмо ц≥ чинники
детальн≥ше.
‘. Ѕухбергер [1] та ‘.
¬ан≥котт [5] встановили, що р≥зноман≥тн≥сть, ¤ка Ї найхарактерн≥шою рисою педа≠гог≥чноњ
осв≥ти в «ах≥дн≥й ™вроп≥, зумовлюЇтьс¤ ≥сторич≠ним часом, нац≥ональними
особливост¤ми та соц≥альни≠ми умовами. ¬≥дм≥нност≥ ж м≥ж системами й модел¤ми
поглиблюютьс¤ в межах окремих крањн. Ќаприклад, у Ќ≥меччин≥ в кожн≥й ≥з 16
земель ≥снуЇ сво¤ система та мо≠дель педагог≥чноњ осв≥ти, а в Ўвейцар≥њ
функц≥онуЇ б≥льш ¤к 150 таких систем ≥ моделей.
†«а одностайною оц≥нкою зах≥дних учених, саме
на≠зван≥ чинники (≥сторичний шл¤х, нац≥ональн≥ традиц≥њ, соц≥олог≥чна
ситуац≥¤), а не науково обірунтован≥ аргу≠менти й рекомендац≥њ щодо
рац≥ональноњ системи пла≠нуванн¤ та експертизи в≥д≥грають пров≥дну роль у ство≠ренн≥
й розвитку моделей ≥ систем педагог≥чноњ осв≥ти в крањнах «ах≥дноњ ™вропи. ÷е
спричинило виникненн¤ багатьох проблем в ход≥ педагог≥чних реформ 80-х Ч першоњ
половини 90-х рок≥в- «окрема, анал≥зуючи насл≥дки реформи у ¬еликобритан≥њ, X.
ƒжарх зазначаЇ: Ђ—истема педагог≥чноњ осв≥ти в јнгл≥њ та ”ельс≥ Ї пере≠важно
продуктом ≥стор≥њ, н≥ж результатом наукового п≥дходу, хоча дос¤гнуте за останн≥
двадц¤ть рок≥в зро≠било њњ виразн≥шою ≤ посл≥довн≥шоюї [«]. “ак можна
схарактеризувати осв≥ту в ус≥х крањнах «ах≥дноњ ™вропи.
†¬ основу багатьох особливостей систем ≥
моделей пе≠дагог≥чноњ осв≥ти в крањнах «ах≥дноњ ™вропи покладено нац≥ональн≥
традиц≥њ й стереотипи профес≥йноњ п≥дготов≠ки вчител¤. ™вропейська традиц≥¤ так
званоњ тип≥зованоњ п≥дготовки вчител≥в, тобто автономноњ п≥дготовки, дл¤ р≥зних
ланок шк≥льноњ та профес≥йноњ осв≥ти с¤гаЇ своњм кор≥нн¤м у XIX ст. ¬≥дм≥нност≥
м≥ж п≥дготовкою вчител≥в початковоњ школи, молодшоњ й старшоњ середньоњ школи
та профес≥йно-техн≥чноњ осв≥ти зумовлен≥ традиц≥йним дл¤ ™вропи розривом м≥ж
початковою школою дл¤ б≥ль≠шост≥ населенн¤ та середньою Ч дл¤ прив≥лейованоњ
менш ост≥ -
Ќа педагог≥чну осв≥ту,
зокрема на ѓѓ структурн≥ мо≠диф≥кац≥њ дос≥ впливають дв≥ традиц≥њ в п≥дготовц≥
вчи≠тел≥в. Ќасамперед, це традиц≥њ нормальних шк≥л, або так званоњ
сем≥наристськоњ" педагог≥чноњ осв≥ти дл¤ вчител≥в початковоњ школи, де на
концептуальному р≥вн≥ увага акцентуЇтьс¤ на практичн≥й профес≥йн≥й п≥дготовц≥
вчител¤ (навчальна практика, методика), а з педагог≥ч≠ною теор≥Їю й системою
загальних ≥ спец≥альних знань слухач≥в ознайомлюють лише поб≥жно. √оловною
метою такоњ п≥дготовки Ї оволод≥нн¤ моделлю вчительського ремесла. Ќа
орган≥зац≥йному р≥вн≥ ц¤ традиц≥¤ про¤вл¤≠Їтьс¤ в ≥снуванн≥ р≥зних моделей
вчительськоњ п≥дго≠товки ¤к у межах окремих крањн, так ≥ в зах≥дноЇвро≠пейському
масштаб≥.
“радиц≥¤ академ≥чноњ
п≥дготовки вчител≥в середньоњ школи, нехтуючи педагог≥чною теор≥Їю, методикою й
на≠вчальною практикою, натом≥сть абсолютизуЇ теоретичне наукове знанн¤,
вивченн¤ академ≥чних дисципл≥н. ћета п≥дготовки вчител¤ зводитьс¤ до оволод≥нн¤
ним науко≠вими знанн¤ми, сучасними теор≥¤ми й погл¤дами на по≠стать учител¤.
“аку п≥дготовку традиц≥йно зд≥йснюють ун≥верситети.
онцептуальн≥ ≥дењ
≤нтеграц≥њ, профес≥онал≥зац≥њ, ун≥≠версал≥зац≥њ тощо (педагог≥чн≥ реформи 60-х
та 80-х рр.), ставши головним напр¤мом у галуз≥ осв≥ти на Ївропейсь≠кому
континент≥, реал≥зуютьс¤ в оптимальному структу-руванн≥ та ≥нтеграц≥њ знань у
зм≥ст≥ п≥дготовки вчител¤, в р≥зних теоретично обірунтованих модел¤х ≥
п≥дходах. ќб'Їднуючим центром профес≥онал≥зац≥њ викладанн¤ Ї ™вропейська
асоц≥ац≥¤ педагог≥чноњ осв≥ти. ¬она орган≥≠зовуЇ й проводить
загальноЇвропейську дискус≥ю з даноњ
проблеми,
вих≥дним положенн¤м ¤коњ Ї нев≥дпов≥дн≥сть
вимогам профес≥њ.
Ќин≥ розв'¤занн¤
проблеми профес≥онал≥зац≥њ п≥дго≠товки вчител¤ пов'¤зане з науковим
обірунтуванн¤м ≥ практичним удосконаленн¤м зм≥сту педагог≥чноњ осв≥ти в напр¤м≥
б≥льшоњ збалансованост≥ њњ складник≥в: загально≠го, спец≥ального й профес≥йного
(педагог≥чноњ теор≥њ та практики). ѕершочерговоњ розробки потребуЇ база про≠фес≥йних
знань учител¤, ¤ка маЇ включати не т≥льки знанн¤ концепц≥й, технолог≥й ≥
волод≥нн¤ педагог≥чною техн≥кою, а й ум≥нн¤ розвивати й оц≥нювати свою
про≠фес≥йну д≥¤льн≥сть [4].
ѕроанал≥зуймо
головн≥ ознаки ≤нституц≥йних та ор≠ган≥зац≥йних р≥зноман≥тностей у
Ївропейськ≥й педа≠гог≥чн≥й осв≥т≥, що про¤вл¤ютьс¤ в найб≥льш узагальнено≠му
вигл¤д≥ в ≥снуванн≥ р≥зних категор≥й учител≥в (виховател≥в дошк≥льних
навчальних заклад≥в, учител≥в початковоњ школи, молодшоњ й старшоњ середньоњ
школи, профтехосв≥ти, спец≥альноњ осв≥ти), р≥зних тип≥в про≠фес≥йноњ п≥дготовки
педагог≥чних кадр≥в та р≥зних ≥нсти≠туц≥й, де зд≥йснюЇтьс¤ базова профес≥йна
п≥дготовка та переп≥дготовка вчител≥в.
Ќавчальн≥
заклади, де майбутн≥ вчител≥ здобувають базову педагог≥чну осв≥ту,
перебувають на р≥зних р≥в≠н¤х осв≥тньоњ системи. Ѕазову п≥дготовку
педагог≥чних кадр≥в дл¤ роботи в дошк≥льн≥й систем≥ зд≥йснюють:
середн≥
педагог≥чн≥ навчальн≥ заклади (Ѕельг≥¤), вищ≥ педагог≥чн≥ навчальн≥ заклади
(Ќ≥дерланди), ун≥верси≠тети (Ќ≥меччина). ”чител≥в початковоњ школи готують
середн≥ педагог≥чн≥ навчальн≥ заклади (Ўвейцар≥¤), педагог≥чн≥ навчальн≥
заклади п≥сл¤ середнього р≥вн¤ (ƒан≥¤), вищ≥ педагог≥чн≥ навчальн≥ заклади
(ѕорту≠гал≥¤) та ун≥верситети (≤спан≥¤); вчител≥в середньоњ школи Ч-
ун≥верситети (б≥льш≥сть крањн «аходу). Ѕазо≠ва п≥дготовка вчител≥в
профтехосв≥ти характеризуЇтьс¤ великою к≥льк≥стю р≥шень на ≥нституц≥йному
р≥вн≥.
—учасн≥ ун≥верситети
пропонують студентам р≥зн≥ орган≥зац≥йн≥ модел≥ п≥дготовки вчител≥в. ўе
донедавна в крањнах «ах≥дноњ ™вропи випускник ун≥верситету, одержу≠ючи диплом,
одночасно одержував ≥ дозв≥л на викладан≠н¤ в р≥зних навчальних закладах,
зокрема в школах. ƒл¤ призначенн¤ на роботу в державну середню школу про≠фес≥йна
педагог≥чна п≥дготовка ¤к така не вимагалас¤. ” 80-х р. дл¤ роботи в
Ївропейських школах було введено вимогу на¤вност≥ двох диплом≥в: про загальну
вищу осв≥ту та про квал≥ф≥кац≥ю. ƒиплом про квал≥ф≥кац≥ю засв≥дчував оволод≥нн¤
профес≥йно-педагог≥чною п≥дго≠товкою (теоретичною й практичною), ¤ка нав≥ть у
межах одного ун≥верситету Ї багатовар≥антною. «а п≥дготовку вчительських кадр≥в
в≥дпов≥дають спец≥альн≥ в≥дд≥ленн¤ п≥д патронажем педагог≥чних факультет≥в,
ун≥верситетськ≥ педагог≥чн≥ школи чи ≤нститути, педагог≥чн≥ факультети
ун≥верситету.
” де¤ких
крањнах, зокрема в Ќ≥меччин≥, ун≥верситети в≥дпов≥дають за теоретичну частину
п≥дготовки майбут≠нього вчител¤, а м≥сцев≥ органи народноњ осв≥ти ≥ шко≠ди Ч за
практичну. ” ‘ранц≥њ загальна й спец≥альна п≥дготовка вчител¤ середньоњ школи
проходить в ун≥верситет≥, а профес≥йно-педагог≥чна (теоретична й практична) Ч у
спец≥альних центрах. ” ¬еликобритан≥њ нин≥ вибудовуЇтьс¤ нова модель, за ¤кою
ун≥верситети зд≥йснюють ц≥л≥сну теоретичну п≥дготовку вчител≥в, а практична
профес≥йна п≥дготовка повн≥стю переносить≠с¤ в школу. “аким чином, можна
говорити про багато-вар≥антн≥сть взаЇмозв'¤зку ун≥верситет≥в з ≥ншими
≥нституц≥¤ми у справ≥ п≥дготовки вчител≥в.
“ерм≥ни
профес≥йноњ п≥дготовки вар≥юютьс¤ в≥д курс≥в дл¤ вчител≥в профтехосв≥ти,
техн≥чних ≥ комерц≥йних шк≥л (у б≥льшост≥ крањн) до програм, ¤к≥ зд≥йснюютьс¤
прот¤гом п'¤ти Ч семи рок≥в (‘ранц≥¤, Ќ≥меччина, ≤спа≠н≥¤). Ќавчальн≥ програми
теж мають р≥зну орган≥зац≥ю та структуру, особливо в крањнах з децентрал≥зованою
систе-
мою
управл≥нн¤ осв≥тою, де вузи самост≥йно складають навчальн≥ плани й
програми нав≥ть у межах одного й то≠го самого вищого навчального
закладу.
¬заЇмозв'¤зок
та взаЇмопов'¤зан≥сть складових на≠вчальноњ програми загальноњ осв≥ти,
спец≥альноњ п≥дготов≠ки простежуЇтьс¤ у функц≥онуванн≥ к≥лькох найпоши≠рен≥ших
моделей.
ѕерша
Ч Ђпаралельнаї Ч будуЇтьс¤ за принципом па≠ралельност≥ вс≥х
складових навчальноњ програми прот¤гом усього терм≥ну п≥дготовки майбутнього
вчител¤. Ќапри≠клад, у јнгл≥њ, дл¤ одержанн¤ диплома бакалавра осв≥ти треба
пройти чотирир≥чну програму базовоњ п≥дготовки вчител¤, ¤ка передбачаЇ
паралельне вивченн¤ вс≥х озна≠чених компонент≥в ц≥л≥сноњ п≥дготовки.
” друг≥й
модел≥ Ч Ђ≤нтегрован≥йї Ч вивченн¤ складо≠вих навчальноњ програми зд≥йснюЇтьс¤
не т≥льки одночас≠но, а й у взаЇмозв'¤зку одна з одною загалом на про≠фес≥йно
доц≥льних темах та через ≥нтеграц≥ю теор≥њ з практикою. ќсобливо поширена
названа модель у скан≠динавських крањнах переважно в галуз≥ п≥дготовки вчи≠тел≥в
початковоњ школи.
“рет¤
модель Ч Ђпосл≥довнаї Ч Ї найпоширен≥шою в «ах≥дн≥й ™вроп≥. ¬она
передбачаЇ вивченн¤ загальних ≥ спец≥альних дисципл≥н на першому етап≥
навчанн¤, а вивченн¤ дисципл≥н психолого-педагог≥чного циклу й на≠вчальну
практику Ч на другому, завершальному етап≥. ≤снуЇ к≥лька вар≥ант≥в Ђпосл≥довних
моделейї, серед ¤ких вир≥зн¤Їтьс¤ Ђцюрихська модельї (психолого-педагог≥чна
п≥дготовка зд≥йснюЇтьс¤ ран≥ше в≥д вивченн¤ спец≥альних дисципл≥н ≥ методик њх
викладанн¤).
«б≥льшенню
к≥лькост≥ структурних модиф≥кац≥й п≥дго≠товки вчител≥в спри¤Ї поширенн¤ в
крањнах «ах≥дноњ ™вропи модульних навчальних програм та введенн¤ цикл≥чноњ
структури навчальних план≥в. —уть принципу цикл≥чност≥ пол¤гаЇ в розпод≥л≥
курс≥в навчанн¤ на до≠сить самост≥йн≥ пер≥оди, прот¤гом ¤ких студент оволод≥≠
ваЇ певною
сумою знань та вм≥нь з майбутнього фаху. …дучи шл¤хом ≥ндив≥дуал≥зац≥њ та
диференц≥ац≥њ п≥дготов≠ки вчител≥в, у де¤ких крањнах студентам дають право са≠мим
визначати чергов≥сть навчальних модул≥в, через що спостер≥гаЇтьс¤ велика к≥льк≥сть
≥ндив≥дуальних навчаль≠них план≥в.
ѕринципов≥ в≥дм≥нност≥
≥снують м≥ж так званими од≠нофазною та двофазною модел¤ми базовоњ п≥дготовки
вчител≥в. «а першоњ учитель, усп≥шно завершивши базову п≥дготовку, може одразу
пос≥сти педагог≥чну посаду. «а другоњ Ч теоретична п≥дготовка майбутн≥х
учител≥в зосе≠реджуЇтьс¤ у вищому навчальному заклад≥ (перша фаза), а практична
(друга фаза) Ч переноситьс¤ в школу й спец≥альн≥ рег≥ональн≥ центри. Ќа друг≥й
фаз≥ практична робота в школ≥ поЇднуЇтьс¤ з навчанн¤м на спец≥альних курсах, де
засвоюютьс¤ методики викладанн¤ спец≥аль≠них дисципл≥н ≥ питанн¤
психолого-педагог≥чноњ п≥дго≠товки. —татус повноправного вчител¤ надаЇтьс¤ лише
п≥сл¤ усп≥шного завершенн¤ другоњ фази навчанн¤, напи≠санн¤ диплома та
складанн¤ державного ≥спиту.
–≥зноман≥тн≥сть навчальних
програм ви¤вл¤Їтьс¤ не т≥льки в р≥зн≥й структурн≥й побудов≥, а й у зм≥ст≥.
ѕрим≥ром, к≥льк≥сть навчальних годин на педагог≥чну практику коливаЇтьс¤ в≥д 0
до 50% сумарного осв≥тнього часу. “ак≥ сам≥ показники характерн≥ й дл¤ ≥нших
склад≠ник≥в Ч загального та спец≥ального-
ƒуже
р≥знитьс¤ орган≥зац≥¤ управл≥нн¤ й контролю си≠стеми педагог≥чноњ осв≥ти р≥зних
крањн: в≥д автоном≥њ (Ќ≥меччина) до контролю державними нац≥ональними службами
(јгентство педагог≥чноњ осв≥ти в англ≥њ)
та пр¤≠мих ≥нструкц≥й ур¤ду й м≥н≥стра нац≥ональноњ осв≥ти (‘ранц≥¤).
«в'¤зки навчальних заклад≥в,
¤к≥ готують учител≥в, з≥ школами р≥зн≥ за ступенем ≥нтенсивност≥. якщо практич≠на
п≥дготовка вчител≥в початковоњ школи в ус≥х крањнах плст≥й≥-≥п чп≥йгнюрт^г¤ к
т≥сному контакт≥ з≥ школами або
безпосередньо
на њх баз≥, то ун≥верситетськ≥ програми тра≠диц≥йно характеризуютьс¤
автономн≥стю й в≥докремле≠н≥стю в≥д школи.
–≥зноман≥тн≥сть педагог≥чноњ
осв≥ти в ус≥х њњ про¤вах множитьс¤ ≥ зростаЇ- ¬одночас, педагог≥чна осв≥та
розви≠ваЇтьс¤ повн≥ше, ви¤вл¤ючи своњ законом≥рност≥ та сп≥льн≥ тенденц≥њ.
ƒо найголовн≥ших з них можна в≥днес≠ти: обумовлен≥сть розвитку педагог≥чноњ
осв≥ти ≥сто≠ричним, пол≥тичним та соц≥альним контекстом; збере≠женн¤
нац≥ональних традиц≥й ≥ звичањв у п≥дготовц≥ вчител¤; вплив сучасних
педагог≥чних ≥дей (≥нтеграц≥¤, профес≥онал≥зац≥¤, ун≥версал≥зац≥¤).
ƒоповнюючись но≠вими напр¤мами (¤к≥сть, моб≥льн≥сть тощо), вони спри¤≠ли
розвитку ¤вищ ≥ тенденц≥й, сп≥льних дл¤ нац≥ональних систем педагог≥чноњ осв≥ти
в «ах≥дн≥й ™вроп≥. —л≥д в≥дзна≠чити, що б≥льш≥сть систем ≥ моделей будуютьс¤ на
ста≠тичних концепц≥¤х педагог≥чноњ осв≥ти- «а влучним ви≠словленн¤м ‘.
Ѕухбергера, в њх основ≥ лежить так звана рюкзачна ф≥лософ≥¤ [2, с. 15], ¤ка
абсолютизуЇ базову пе≠дагог≥чну п≥дготовку, розгл¤даючи њњ ¤к достатню дл¤ три≠валого
профес≥йного житт¤ вчител¤. “радиц≥йн≥ методо≠лог≥чн≥ ор≥Їнтири ≥гнорували
проблему профес≥йного розвитку вчител¤.
ѕ≥д впливом поширених в
останнЇ дес¤тир≥чч¤ ≥дей неперервноњ педагог≥чноњ осв≥ти розвиваЇтьс¤ п≥дх≥д до
базовоњ профес≥йноњ п≥дготовки ¤к до в≥дкритоњ ди≠нам≥чноњ системи. ≈лементи
такого п≥дходу певною м≥рою було реал≥зовано в процес≥ реформ педагог≥чноњ
осв≥ти в середин≥ 80-х Ч перш≥й половин≥ 90-х рок≥в. ” ход≥ реформуванн¤ ви¤вилась
загальна тенденц≥¤ роз≠витку нац≥ональних систем профес≥йноњ п≥дготовки
вчител≥в, ¤ка про¤вилас¤ в переход≥ до вищоњ багато≠р≥вневоњ педагог≥чноњ
осв≥ти не т≥льки по л≥н≥њ ≥нсти-туц≥йних та орган≥зац≥йних засад (об'Їднанн¤
п≥д Ђда≠хомї вищоњ осв≥ти вс≥х ≥нституц≥й профес≥йноњ п≥дготовки вчител≥в,
¤к≥ перебувають на п≥чниу п≥пнчу
осв≥тньоњ
системи, а й у посилен≥й робот≥ з формуван≠н¤ науково обгрунтованого зм≥сту
педагог≥чноњ осв≥ти на пороз≥ XXI ст. |41.
Ќа
основ≥ наукових розробок з в≥дбору (конструюван≠н¤) зм≥сту навчанн¤ та
адекватних цьому зм≥сту метод≥в профес≥йноњ п≥дготовки майбутн≥х учител≥в
перманентне перегл¤даютьс¤ навчальн≥ плани та програми базовоњ пе≠дагог≥чноњ
осв≥ти. ѕроте вчен≥ одностайно вважають, що загальною дл¤ вс≥х зах≥дних крањн
перешкодою в ц≥й ро≠бот≥ Ї невизначен≥сть мети та завдань профес≥йноњ п≥дго≠товки
вчител≥в з урахуванн¤м нових вимог до вчител¤ з боку сусп≥льства, шк≥л
та учн≥в [4].
“ерм≥н
базовоњ профес≥йноњ п≥дготовки педагог≥в посту≠пово зб≥льшуЇтьс¤ [2]. ћ≥н≥мальна
тривал≥сть п≥дготовки вчител¤ початковоњ школи на баз≥ повноњ середньоњ осв≥ти
становить три роки, а вчител≥в загальних предмет≥в дл¤ старшоњ середньоњ школи
Ч не менше, н≥ж чотири роки.
ритер≥њ
в≥дбору на педагог≥чн≥ профес≥њ стають б≥льш виваженими й ч≥ткими, а
обов'¤зковою умовою дл¤ всту≠пу в педагог≥чн≥ навчальн≥ заклади в б≥льшост≥
крањн Ї по≠вна середн¤ осв≥та.
¬ажливою
тенденц≥Їю в реорган≥зац≥њ педагог≥чноњ ос≠в≥ти крањн «ах≥дноњ ™вропи Ї
створенн¤ на ≥нституц≥йно-му р≥вн≥ спец≥альних високорозвинутих структур
дл¤ п≥д≠готовки педагог≥чних кадр≥в сфери профес≥йноњ та спец≥альноњ осв≥ти,
причому нер≥дко використовуЇтьс¤ позитивний досв≥д крањн ÷ентральноњ та —х≥дноњ
™вропи, зокрема ”крањни.
“аким
чином, педагог≥чна осв≥та крањн «ах≥дноњ ™в≠ропи функц≥онуЇ розвиваЇтьс¤ ¤к
Їдн≥сть загального та особливого- ≤нтегральними чинниками Ї:
зумовлен≥сть ≥сторичним, пол≥тичним, соц≥ально-економ≥чним кон≠текстом в межах
окремих крањн ≥ ™вропи в ц≥лому; збе≠реженн¤ нац≥ональних традиц≥й ≥ звичањв
фаховоњ п≥дго≠товки учител≥в; вплив сучасних концептуальних ≤дей (≥нтеграц≥¤,
профес≥онал≥зац≥¤, ун≥версал≥зац≥¤ тощо).
Ќадзвичайна структурна
р≥зноман≥тн≥сть базовоњ профес≥йноњ п≥дготовки, ¤ка бере початок в
традиц≥йному дл¤ ™вропи дуал≥зм≥ систем педагог≥чноњ осв≥ти (фактич≠не
≥снуванн¤ двох систем п≥дготовки вчител≥в Ч дл¤ дошк≥льноњ ланки ≥
початковоњ школи та дл¤ середньоњ школи), нин≥ зумовили нов≥ структурн≥
модиф≥кац≥њ, ¤к≥ забезпечують вар≥ативн≥сть навчанн¤ (виб≥р р≥зних осв≥тн≥х ≥
профес≥йних програм, курс≥в), його гнучк≥сть щодо соц≥альних зм≥н.
б≥льш≥сть
систем та моделей профес≥йноњ п≥дготовки вчител≥в будуЇтьс¤
на статичних концепц≥¤х педагог≥чноњ осв≥ти, ¤к≥ абсолютизують базову
педагог≥чну п≥дготов≠ку, розгл¤даючи њњ ¤к достатню дл¤ тривалого профес≥й≠ного
житт¤ вчител¤. ѕроте п≥д впливом ≤дей неперерв≠ноњ педагог≥чноњ осв≥ти в
сучасних умовах утверджуЇтьс¤ погл¤д на педагог≥чну осв≥ту ¤к на
в≥дкриту динам≥чну систему.
—истеми профес≥йноњ
п≥дготовки вчител≥в, незважаючи на р≥зноман≥тн≥сть структурноњ орган≥зац≥њ,
зм≥сту тощо, усе б≥льше зближуютьс¤. ÷е зумовило нове сусп≥льне ¤вище Ч
створенн¤ загальноЇвропейського осв≥тнього простору.