| главна¤ | добавить реферат | оценить |
| Ќайти: | на: |
√уман≥стична спр¤мован≥сть Ч найголовн≥ша характе≠ристика майстерност≥. ўо
становить спр¤мован≥сть осо≠бистост≥? ≤деали, ≥нтереси, ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтац≥њ.
√уман≥с≠тична спр¤мован≥сть Ч
спр¤мован≥сть на особист≥сть ≥ншоњ людини, утвердженн¤ словом ≥ працею найвищих
духовних ц≥нностей, моральних норм повед≥нки й стосун≠к≥в. ÷е ви¤в профес≥йноњ
≥деолог≥њ вчител¤, його ц≥нн≥с≠ного ставленн¤ до педагог≥чноњ д≥йсност≥, њњ
мети, зм≥сту, засоб≥в, суб'Їкт≥в. —л≥д ураховувати той факт, що д≥¤ль≠н≥сть
виховател¤ з≥ткана з педагог≥чних драм, ¤кщо дра≠мою вважати з≥ткненн¤ думок,
боротьбу за утвердженн¤ позиц≥њ. ѕричому, що вищий р≥вень майстерност≥, то
ч≥тк≥ша ви¤вл¤ютьс¤ конфл≥кти, бо новизна систем, ¤к≥ пропонуютьс¤ талановитими вчител¤ми, часто натрапл¤Ї
на оп≥р сталих погл¤д≥в.
ѕодив≥мос¤, х≥ба це не початок драми? « чим
≥де вчи≠тель на урок? ≤де в≥н з думкою "дати урок", виконати
програму. ≤нтереси його Ч в тому
матер≥ал≥, ¤кому буде присв¤чено наступн≥ 45
хвилин. ≤де на урок донецький учитель ¬. ‘. Ўаталов, щоб допомогти кожному пере≠можно
вчитис¤... …де вчитель-початк≥вець, ¤кий заклопо≠таний честю мундира ≥ прагне
над усе, щоб д≥ти бачили в ньому вчител¤, хоча не такою вже й значною Ї р≥зниц¤
м≥ж ними в роках...
≤шов колись на урок ≥ директор ѕавлиськоњ
школи ¬а≠силь ќлександрович —ухомлинський, щоб разом з д≥ть≠ми п≥знавати красу
слова, думки, житт¤, навчити њх жити серцем, рости громад¤нами.
”с≥ вони йдуть до школи, до д≥тей, але суть у
тому, ¤к сп≥вв≥днос¤тьс¤ особист≥ установки вчител¤ з головною метою вихованн¤
≥ на що спр¤мован≥ њхн≥ думки, праг≠ненн¤, д≥њ.
ќтже, педагог≥чна спр¤мован≥сть особистост≥
кожного вчител¤ багатоаспектна. ѓѓ становл¤ть ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтац≥њ:
Ј
на себе Ч самоутвердженн¤ (щоб бачили в мен≥ квал≥ф≥≠кованого,
вимогливого, справжнього вчител¤);
Ј
на
засоби педагог≥чного впливу
(коли найважлив≥ше дл¤ вчител¤ Ч програма,
заходи, способи њх пред'¤вленн¤);
Ј
на
школ¤ра (дит¤чий колектив в актуальних умовах Ч адаптац≥¤);
Ј
на
мету педагог≥чноњ д≥¤льност≥
(на допомогу школ¤рев≥ в розвитку Ч
гуман≥стична стратег≥¤).
†ƒл¤ педагога
про≠в≥дною Ї ор≥Їнтац≥¤ на головну мету за гармон≥йноњ узгодженост≥ вс≥х ≥нших:
гуман≥зац≥њ д≥¤льност≥, г≥дного самоутвердженн¤, доц≥льност≥ засоб≥в,
врахуванн¤ пот≠реб вихованц≥в. Ћише за умови почутт¤ в≥дпов≥дальност≥ перед
майбутт¤м, усв≥домленн¤ мети ≥ великоњ любов≥ до д≥тей починаЇ формуватис¤
профес≥йна майстерн≥сть учител¤.
√уман≥стична спр¤мован≥сть ¤к надзавданн¤ у
повс¤к≠денн≥й робот≥ майстра завжди визначаЇ його конкретн≥ завданн¤. ѕор≥вн¤ймо
дв≥ позиц≥њ. ” школ≥ по рад≥о д≥зна≠лис¤ про думку семикласника щодо непор¤дк≥в
у шк≥ль≠н≥й њдальн≥, ¤ку хлопець висловив журнал≥стов≥, коли той брав ≥нтерв'ю
у р≥зних учн≥в. ƒумка семикласника ћи≠ коли
була критична, гостра, але висловлена в≥д щирого серц¤. ƒиректор ви¤вив
невдоволенн¤ через те, що "сла≠ва" про школу рознеслас¤ вранц≥ по
вс≥й област≥. ћар≥¤ ¬асил≥вна, класний кер≥вник, захистила хлопц¤, запропо≠нувавши
директоров≥ разом з учн¤ми обговорити проб≠лему повед≥нки в њдальн≥, схваливши
небайдуж≥сть ћико≠ли ≥ давши йому ≥ його товаришам можлив≥сть обм≥р≠кувати, ¤к
зм≥нити обставини. ћи бачимо, що в одного педагога переважаЇ думка про престиж
закладу. ≤ це бу≠ло б добре, коли б через це не страждали учн≥. ƒругий учитель
вбол≥ваЇ за розвиток учн¤, дбаЇ, щоб критичний запал ћиколи перер≥с у творчу
енерг≥ю, щоб у нього формувалас¤ громад¤нська позиц≥¤.
√уман≥стична спр¤мован≥сть педагога визначаЇ
стра≠тег≥ю його уроку: що на ньому головне Ч
з'¤суванн¤ б≥ограф≥чних в≥домостей про письменника чи роздуми про сенс житт¤,
виб≥р дол≥, над чим замислюютьс¤ й учн≥?
якщо спр¤мован≥сть педагога гуман≥стична, вона
зав≠жди ви¤вл¤Їтьс¤ ¤к активна позиц≥¤. ѕроте нер≥дко трап≠л¤ютьс¤ й так≥
ситуац≥њ: завтра треба вийти з учн¤ми на збиранн¤ пом≥дор≥в, а вони не хочуть
працювати, бо з≥≠бран≥ вчора ≥ позавчора овоч≥ ще гниють у пол≥, њх не вивезли.
≤ хоч учитель розум≥Ї, що д≥ти мають рац≥ю, все ж напол¤гаЇ: "¬и повинн≥
вийти на поле, а коли виве≠зуть -Ч то вже
не ваша турбота". якщо ти, вчитель, не маЇш змоги зм≥нити обставини, то що
заважаЇ сказати д≥т¤м чесно: тут коњтьс¤ неподобство, Ч та й подумати, що сл≥д зробити дл¤ вр¤туванн¤ врожаю.
√уман≥стична спр¤мован≥сть Ї ви¤вом здатност≥
бачи≠ти велик≥ завданн¤ у малих справах. ¬она даЇ змогу оц≥≠нювати свою
д≥¤льн≥сть з точки зору не лише безпосе≠редн≥х, а й опосередкованих
результат≥в, тобто тих пози≠тивних ≥ндив≥дуальних зм≥н у життЇд≥¤льност≥ ≥
структур≥ особистост≥ своњх вихованц≥в, частковим орган≥затором ¤ких в≥н Ї сам
¤к особа, в≥дпов≥дальна за ¤к≥сть орган≥за≠ц≥њ виховного процесу.
ѕ≥двалиною педагог≥чноњ майстерност≥ Ї профес≥йна
компетентн≥сть. «нанн¤ вчител¤ звернен≥, з одного боку, до дисципл≥ни,
¤ку в≥н викладаЇ, а з другого Ч до учн≥в,
психолог≥ю ¤ких мусить добре знати. √отуючись до уро≠ку, вчитель обм≥рковуЇ
його зм≥ст, методику, враховуЇ особливост≥ сприйманн¤ учн≥в цього в≥ку,
класу, власн≥ можливост≥. ќтже, зм≥ст профес≥йноњ компетентност≥ Ч це знанн¤ предмета, методики його
викладанн¤, педаго≠г≥ки ≥ психолог≥њ. ¬ажливою особлив≥стю профес≥йних педагог≥чних
знань Ї њх комплексн≥сть, що потребуЇ в≥д учител¤ вм≥нн¤ синтезувати
матер≥ал дл¤ усп≥шного роз≠в'¤занн¤ педагог≥чних задач, анал≥зу педагог≥чних
ситу≠ац≥й, що зумовлюють необх≥дн≥сть осмисленн¤ психоло≠г≥чноњ сутност≥ ¤вищ,
вибору засоб≥в взаЇмод≥њ. –озв'¤≠занн¤ кожноњ педагог≥чноњ задач≥ актуал≥зуЇ
всю систему педагог≥чних знань учител¤, ¤к≥ ви¤вл¤ютьс¤ ¤к Їдине ц≥ле.
«нанн¤ педагога
Ч не сума засвоЇних дисципл≥н, а особист≥сно забарвлена усв≥домлена
система, де Ї м≥сце влас≠ним оц≥нкам, критичним погл¤дам. "√оловне в житт≥
не саме знанн¤, а та гармон≥¤, ¤ка ви¤вл¤Їтьс¤, коли знанн¤ добре вм≥щен≥ в
душ≥, та ф≥лософ≥¤, ¤ка визначаЇ люди≠ну, њњ св≥тогл¤д".
ƒл¤ того щоб викликати в учн≥в певне ставленн¤
до предмета, обговорюваного на уроц≥, вчитель висловлюЇ своЇ розум≥нн¤
проблеми, своњ м≥ркуванн¤. «вучить; "я гадаю..."; "ћен≥
здаЇтьс¤..." ј буваЇ й так: студент на педагог≥чн≥й практиц≥ точно передаЇ
думку з п≥дручника, розпов≥даЇ грамотно, посл≥довно, а власноњ думки класу не
д≥стаЇ у в≥дпов≥дь. “ут маЇмо в≥дтворенн¤ почутого, не з≥гр≥те власними
роздумами. “ак, ≥нколи вчитель забуваЇ педагог≥чну ≥стину: ¤кщо сам не
розкриваЇшс¤ перед уч≠н¤ми, не даЇш њм проникнути у св≥т своњх почутт≥в, ду≠мок,
марно оч≥кувати щирих в≥дпов≥дей. ≤ таке навчанн¤ не Ї розвитком творчого
потенц≥алу учн≥в, а перетворю≠Їтьс¤ на т¤жкий шл¤х "накопиченн¤
знань".
ћайстерн≥сть педагога Ч в "олюднюванн≥", натхнен≠ност≥ знанн¤, ¤ке не
переноситьс¤ з книг в аудитор≥ю, а висловлюЇтьс¤ ¤к власний погл¤д на св≥т. Ќа
грунт≥ про≠фес≥йних знань формуЇтьс¤ педагог≥чна св≥дом≥сть Ч принципи ≥ правила, ¤к≥ Ї засадовими щодо
д≥й ≥ вчин≠к≥в учител¤. ÷≥ принципи ≥ правила кожний педагог ви≠робл¤Ї на
п≥дстав≥ власного досв≥ду, але осмислити, усв≥≠домити њх можна лише за
допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповненн¤. —л≥д
заува≠жити, що складн≥сть навчанн¤ вчител¤, набутт¤ профе≠с≥йноњ компетентност≥
пол¤гаЇ ≥ в тому, що профес≥йне знанн¤ маЇ формуватис¤ водночас на вс≥х р≥вн¤х:
мето≠долог≥чному, теоретичному, методичному, технолог≥чно≠му. ÷е потребуЇ
розвинутого профес≥йного мисленн¤, здатност≥ добирати, анал≥зувати й
синтезувати здобут≥ знанн¤ у дос¤гненн≥ педагог≥чноњ мети, у¤вл¤ти техноло≠г≥ю
њх застосуванн¤.
ѕроте швидк≥сть набутт¤ майстерност≥ не
регламенту≠Їтьс¤ лише накопиченн¤м профес≥йних знань. —правд≥, студентов≥, ¤кий
добре вчитьс¤ в педагог≥чному вуз≥, не завжди легко на педагог≥чн≥й практиц≥ в
школ≥. ™ ≥ндив≥≠дуальн≥ передумови усп≥шноњ д≥¤льност≥, стимул¤тори
профес≥йного зростанн¤ Ч зд≥бност≥.
ќтже, трет≥м елементом у структур≥
педагог≥чноњ май≠стерност≥ Ї зд≥бност≥†
до педагог≥чноњ д≥¤льност≥. ¬они залежать в≥д
особливостей переб≥гу псих≥чних процес≥в, що спри¤ють усп≥шн≥й педагог≥чн≥й
д≥¤льност≥. јнал≥з пе≠дагог≥чних зд≥бностей зд≥йснено у низц≥ фундаменталь≠них
досл≥джень.
якщо говорити про генеральну зд≥бн≥сть, що
об'ЇднуЇ вс≥ пров≥дн≥, то вона, на нашу думку, найточн≥ше визна≠чена Ќ. ¬.
узьм≥ною Ч це чутлив≥сть до людини, ¤ка
росте, до особистост≥, ¤ка формуЇтьс¤. —пираючись на досл≥дженн¤, можна
виокремити так≥ ш≥сть пров≥дних зд≥бностей до педагог≥чноњ д≥¤льност≥:
1) комун≥кативн≥сть Ч профес≥йна здатн≥сть педагога, що характеризуЇтьс¤ потребою у
сп≥лкуванн≥, готовн≥с≠тю легко вступати в контакт, викликати позитивн≥ емо≠ц≥њ
у сп≥врозмовника й в≥дчувати задоволенн¤ в≥д сп≥лку≠ванн¤;
2) перцептивн≥ зд≥бност≥ Ч профес≥йна прониклив≥сть, пильн≥сть,
††††
педагог≥чна ≥нтуњц≥¤, здатн≥сть сприймати ≥ ро≠зум≥ти ≥ншу людину.
††††† 3) динам≥зм особистост≥ Ч здатн≥сть
активно впливати на ≥ншу особист≥сть;
††††† 4) емоц≥йна стаб≥льн≥сть Ч
здатн≥сть волод≥ти собою, збер≥гати самоконтроль, зд≥йснювати саморегул¤ц≥ю за
будь-¤коњ ситуац≥њ, незалежно в≥д сили зовн≥шн≥х чинни≠к≥в, що провокують
емоц≥йний зрив;
†††††† 5) оптим≥стичне прогнозуванн¤Ч
прогнозуванн¤ роз≠витку особистост≥ з ор≥Їнтац≥Їю на позитивне в н≥й ≥ пе≠ретворенн¤
вс≥Їњ структури особистост≥ через вплив на позитивн≥ ¤кост≥;
6) креативн≥сть Ч
здатн≥сть до творчост≥, спроможн≥сть генерувати незвичн≥ ≥дењ, в≥дходити в≥д
традиц≥йних схем, швидко розв'¤зувати проблемн≥ ситуац≥њ.
«д≥бност≥ до педагог≥чноњ д≥¤льност≥ можна
оц≥нити залежно в≥д того, ¤к швидко йде профес≥йне навчанн¤.
—фера впливу, поле т¤ж≥нн¤ вм≥лого педагога
поши≠рюютьс¤ передус≥м на нього самого. —амовладанн¤, здат≠н≥сть до
саморегул¤ц≥њ, емоц≥йна устален≥сть особистост≥ дають змогу волод≥ти ситуац≥Їю.
¬изначаючи оптим≥с≠тичне прогнозуванн¤ ¤к одну з пров≥дних
профес≥йно-педагог≥чних зд≥бностей, ми водночас наголошуЇмо на зв'¤зку
комплексу зд≥бностей з≥ спр¤мован≥стю особис≠тост≥ вчител¤. ѕрофес≥йний оптим≥зм
Ї оперт¤м на пози≠тивне у становленн≥ особистост≥ будь-¤коњ людини. "¬чи≠тель
не маЇ права сказати учнев≥: "Ќ≥коли..." Ч це слова народноњ вчительки “. ≤. √ончаровоњ.
„етвертий елемент педагог≥чноњ майстерност≥ Ч педа≠гог≥чна техн≥ка ¤к форма
орган≥зац≥њ повед≥нки вчител¤. «нанн¤, спр¤мован≥сть ≥ зд≥бн≥сть без ум≥нь, без
волод≥н≠н¤ способами д≥й не Ї гарант≥Їю високих результат≥в. ѕедагог≥чна
техн≥ка Ч це вм≥нн¤ використовувати пси≠хоф≥зичний
апарат ¤к ≥нструмент виховного впливу, це прийоми волод≥нн¤ собою (своњм
орган≥змом, настроЇм, мовленн¤м, увагою й у¤вою) ≥ прийоми впливу на ≥нших
(вербальними ≥ невербальними засобами).
≈лементи педагог≥чноњ майстерност≥ дають змогу
з'¤су≠вати системн≥сть цього ¤вища в педагог≥чн≥й д≥¤льност≥. ¬исокий р≥вень
майстерност≥ надаЇ новоњ ¤кост≥ вс≥й ро≠бот≥ педагога: формуЇтьс¤ профес≥йна
позиц≥¤, що аку≠мулюЇ в соб≥ вищ≥ р≥вн≥ спр¤мованост≥, знань ≥ готовно≠ст≥ до
д≥њ; розвинут≥ знанн¤ стають ≥нструментом дл¤ самоанал≥зу ≥ ви¤ву резерв≥в
саморуху; високий р≥вень зд≥бностей стимулюЇ саморозкритт¤ особистост≥, а вдос≠коналенн¤
педагог≥чноњ техн≥ки Ч пошук результату,
адек≠ватного задумов≥.
ритер≥¤ми майстерност≥ педагога Ї доц≥льн≥сть
(за спр¤мован≥стю), продуктивн≥сть (за результатами), д≥ало≠г≥чн≥сть (характер
стосунк≥в з учн¤ми), оптимальн≥сть (у вибор≥ засоб≥в), творч≥сть (за зм≥стом
д≥¤льност≥).
¬ оволод≥нн≥ майстерн≥стю можна виокремити
к≥лька р≥вн≥в.
≈лементарний р≥вень. ” вчител¤ на¤вн≥ лише окрем≥ ¤кост≥ профес≥йноњ д≥¤льност≥. Ќайчаст≥ше Ч це волод≥н≠н¤ знанн¤ми дл¤ виконанн¤
педагог≥чноњ д≥њ, волод≥нн¤ предметом викладанн¤. ѕроте через брак
спр¤мованост≥ на розвиток учн¤, техн≥ки орган≥зац≥њ д≥алогу продуктив≠н≥сть
його навчально-виховноњ д≥¤льност≥ е низькою.
Ѕазовий р≥вень.
”читель волод≥Ї основами педагог≥чноњ майстерност≥: педагог≥чн≥ д≥њ
гуман≥стично зор≥Їнтован≥, стосунки з учн¤ми ≥ колегами розвиваютьс¤ на позитив≠н≥й
основ≥, добре засвоЇно предмет викладанн¤, мето≠дично впевнено ≥ самост≥йно
орган≥зовано навчально-виховний процес на уроц≥. ÷ього р≥вн¤, ¤к правило, до≠с¤гають
наприк≥нц≥ навчанн¤ у вуз≥.
ƒоскналий р≥вень. ’арактеризуЇтьс¤ ч≥ткою спр¤≠мован≥стю д≥й учител¤, њх високою ¤к≥стю,
д≥алог≥чною взаЇмод≥Їю у сп≥лкуванн≥. ¬читель самост≥йно плануЇ ≥ орган≥зовуЇ
свою д≥¤льн≥сть на тривалий пром≥жок ча≠су, маючи головним завданн¤м розвиток
особистост≥ учн¤.
“ворчий р≥вень.
’арактеризуЇтьс¤ ≥н≥ц≥ативн≥стю ≥ твор≠чим п≥дходом до орган≥зац≥њ профес≥йноњ
д≥¤льност≥. ¬чи≠тель самост≥йно конструюЇ ориг≥нальн≥ педагог≥чне до≠ц≥льн≥
прийоми взаЇмод≥њ. ƒ≥¤льн≥сть будуЇ, спираючись на рефлексивний анал≥з.
—формовано ≥ндив≥дуальний стиль профес≥йноњ д≥¤льност≥.
«авданн¤ педагог≥чного вузуЧ допомогти студентов≥ опанувати основи
майстерност≥ дл¤ усв≥домленого ≥ про≠дуктивного початку профес≥йноњ д≥¤льност≥:
сформувати гуман≥стичну спр¤мован≥сть, дати ірунтовн≥ знанн¤, розвинути
педагог≥чн≥ зд≥бност≥, озброњти техн≥кою взаЇ≠мод≥њ, п≥дготувати до
профес≥йного анал≥зу великого ро≠змањтт¤ педагог≥чних ситуац≥й.