| главна¤ | добавить реферат | оценить |
| Ќайти: | на: |
(ƒипломна робота)
«м≥ст
¬ступ
1.1. —в≥тогл¤дно-ф≥лософськ≥ концепц≥њ соц≥ал≥зац≥њ ¤к п≥дгрунт¤ њњ педагог≥чного розум≥нн¤..................................................................................
1.2.† ƒосв≥д теоретичного осмисленн¤ шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ в середньому дитинств≥....................................................................................
™дн≥сть навчанн¤ ≥ вихованн¤ - важлива умова формуванн¤ особистост≥......................................................................................................
¬исновки..................................................................................................
—писок використаних джерел.................................................................
ƒодатки....................................................................................................
ѕон¤тт¤ Усоц≥ал≥зац≥¤Ф (в≥д лат. socialis Ц сусп≥льний) дедал≥ активн≥ше
використовуЇтьс¤ ¤к наукова категор≥¤ представниками широкого спектра наук Ц
ф≥лософ≥њ, соц≥олог≥њ, психолог≥њ, пол≥толог≥њ, педагог≥ки та ≥н.
—оц≥ал≥зац≥¤ Ц це прийн¤тт¤ ≥ндив≥дом групових норм, Уприйн¤тт¤ особист≥стю переконань, ц≥нностей ≥ норм вищого чи нижчого статусу, характерних дл¤ груп, членства в ¤ких особист≥сть домагаЇтьс¤
ќсновними ≥нститутами соц≥ал≥зац≥њ визнають систему осв≥ти й вихованн¤. У¬ихованн¤ Ї пров≥дним ≥ визначальним початком соц≥ал≥зац≥њ. ядро вихованн¤ складаЇ процес передаванн¤ нагромаджених минулими покол≥нн¤ми знань ≥ культурних ц≥нностей, тобто осв≥таФ.
ќсобист≥сть Ц це конкретна, жива людина, ¤ка, ¤к член сусп≥льства,
перебуваЇ в певних в≥дношенн¤х з ≥ншими людьми. ўоб стати особист≥стю, людина
повинна дос¤гти певного р≥вн¤ психолог≥чного розвитку ≥ бути спроможною
сприймати себе, ¤к Їдине ц≥ле, в≥дм≥нне в≥д ≥нших людей.
јктуальн≥сть проблеми пол¤гаЇ в тому. що педагоги по-р≥зному њњ розвТ¤зують: одн≥ вважають, що
н≥¤к≥ глибок≥ зм≥ни в природжену основу особистост≥ внести неможливо, зг≥дно з
≥ншими теор≥¤ми природн≥ анатомо-ф≥з≥олог≥чн≥ задатки мають значенн¤, а все
залежить в≥д впливу навколишнього св≥ту.
Ѕагато педагог≥в вивчали дану проблему, вони вважали, що в процес≥ житт¤ ≥ндив≥да в≥дбуваЇтьс¤ взаЇмод≥¤ його з навколишн≥м середовищем, ¤ке впливаЇ на нього. јле зовн≥шн≥ обставини впливають на дитину через внутр≥шн≥ умови, через т≥ ¤кост≥, що в нењ сформулювалис¤ ран≥ше. ѕри цьому в орган≥зм≥, що розвиваЇтьс¤ виникають суперечност≥ м≥ж вимогами, ¤к≥ ставить житт¤ ≥ сусп≥льство до особистост≥, ≥ тим, чим воно вже волод≥Ї. «в≥дси прагненн¤ людини до дальшого п≥знанн¤ св≥ту, до збагаченн¤ свого досв≥ду.
ќбТЇкт досл≥дженн¤ Ц –озвиток особистост≥ в середньому дитинств≥.
ѕредмет досл≥дженн¤ Ц шл¤хи соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ молодшого школ¤ра.
ћета досл≥дженн¤ Ц пол¤гаЇ в
тому. щоб досл≥дити ¤к формуЇтьс¤ особист≥сть молодшого школ¤ра.
√≥потеза Ц Ўк≥льна соц≥ал≥зац≥¤ учн≥в початкових клас≥в
буде ефективною за умови забезпеченн¤ Їдност≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤ в ст≥нах
школи та в с≥мТњ.
«авданн¤ досл≥дженн¤:
1) ќгл¤нути основн≥ теор≥њ соц≥ал≥зац≥њ особистост≥;
2) вид≥лити сучасний стан досл≥дженост≥ проблем соц≥ал≥зац≥њ в середньому дитинств≥;
3) вид≥лити психолог≥чн≥ законом≥рност≥ особистост≥ в молодшому шк≥льному в≥ц≥;
4) охарактеризувати Їдн≥сть навчанн¤ ≥ вихованн¤ ¤к важливу умову усп≥шноњ соц≥ал≥зац≥њ.
ƒане досл≥дженн¤ складаЇтьс¤ з вступу, двох розд≥л≥в (ѕерший розд≥л Ц досл≥дженн¤ проблем соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ у в≥тчизн¤н≥й та заруб≥жн≥й психолого-педагог≥чн≥й науц≥, що м≥стить: огл¤д основних теор≥й соц≥ал≥зац≥њ особистост≥; сучасний стан досл≥дженост≥ проблем соц≥ал≥зац≥њ в середньому дитинств≥; структура, функц≥њ та механ≥зми реал≥зац≥њ процесу соц≥ал≥зац≥њ д≥тей молодшого шк≥льного в≥ку.
ƒругий розд≥л Ц основи ефективноњ соц≥ал≥зац≥њ
учн≥в початковоњ школи, що м≥стить: психолог≥чн≥ законом≥рност≥ особистост≥ в
молодшому шк≥льному в≥ц≥, Їдн≥сть навчанн¤ ≥ вихованн¤ ¤к важлива умова
усп≥шноњ соц≥ал≥зац≥њ, висновк≥в, списку використаних джерел, додатк≥в),
висновк≥в, списку використаноњ л≥тератури, ¤кий м≥стить джерел, додатк≥в.
–озд≥л I. ‘ормуванн¤ особистост≥ школ¤ра ¤к психолого-педагог≥чна
проблема
ѕор≥вн¤льне досл≥дженн¤ педагог≥чних аспект≥в
соц≥ал≥зац≥њ молод≥ вимагаЇ насамперед ч≥ткого розум≥нн¤ сусп≥льноњ сутност≥ цього
¤вища ¤к лог≥чного п≥дірунт¤ визначенн¤ його педагог≥чного зм≥сту та форм бутт¤
у середовищ≥ р≥зних культур. ÷е вих≥дний пункт усв≥домленн¤ проблемного пол¤ та
специф≥ки загально педагог≥чного та пор≥вн¤льно-педагог≥чного вивченн¤ цього
¤вища.
ѕопри те, що пон¤тт¤ соц≥ал≥зац≥њ пор≥вн¤но
нещодавно набуло науково-терм≥нолог≥чного значенн¤ ≥ стало обТЇктом
ф≥лософського анал≥зу, воно привернуло неаби¤ку увагу мало не вс≥х най
значущ≥ших сьогодн≥ зах≥дних ф≥лософських шк≥л Ц прагматизму, феноменолог≥њ, неотом≥зму
та ≥н.
† ‘≥лософське
осмисленн¤ проблем соц≥ал≥зац≥њ в≥дбуваЇтьс¤ в ус≥х галуз¤х ф≥лософуванн¤:
ф≥лософськ≥й антрополог≥њ, соц≥альн≥й ф≥лософ≥њ культури та ф≥лософ≥њ ≥стор≥њ,
в етиц≥ та естетиц≥ й безпосередньо у ф≥лософ≥њ осв≥ти та вихованн¤.
як засадов≥ стосовно будь-¤кого з ф≥лософських
п≥дход≥в до тлумаченн¤ та використанн¤ пон¤тт¤ соц≥ал≥зац≥њ знаходимо певн≥
постулати щодо фундаментальних рис ≥ визначень реальност≥ пон¤тт¤ про людину та
сусп≥льство в њх взаЇмов≥дносинах, наголос на ¤ких ≥ створюЇ специф≥ку т≥Їњ чи
т≥Їњ ф≥лософськоњ концепц≥њ соц≥ал≥зац≥њ. ћножина цих погл¤д≥в у зах≥дн≥й
ф≥лософ≥њ в≥дображаЇ багато вим≥рн≥сть соц≥альноњ реальност≥ ≥ м≥сц¤ людини в
н≥й, а також надзвичайно високий р≥вень свободи наукового пошуку та думку у
зах≥дному св≥т≥. ¬заЇмодоповн¤льн≥сть ≥ взаЇмод≥¤ цих погл¤д≥в в≥дображають
культурну та смислову ц≥л≥сн≥сть цього св≥ту, ¤кий перебуваЇ у пост≥йн≥й
динам≥ц≥ зм≥н. ÷е п≥дстава, ¤ка робить можливим, необх≥дним ≥ продуктивним
д≥алог м≥ж р≥зними ф≥лософськими школами, кожна з ¤ких в≥днаходить особливий
елемент ≥стини.
“ака ситуац≥¤ в Ївропейськ≥й ≥ науков≥й думц≥ у
свою чергу св≥дчить про те, що реальним насл≥дком соц≥ал≥зац≥й них процес≥в ≥
зусиль у сучасному зах≥дному св≥т≥ Ї, з одного боку, розвитку особистост≥ ≥нтелектуальноњ
≥ соц≥альноњ свободи, а з ≥ншого Ц вдосконаленн¤ мистецтва соц≥ального д≥алогу,
взаЇмод≥њ, кооперац≥њ. јле сама стр≥мк≥сть розвитку цього сусп≥льства
ви¤вл¤Їтьс¤ спричиненою в тому числ≥ й результативн≥стю соц≥ал≥зац≥йного
процесу, спр¤мованого до свободи ¤к передумови соц≥альноњ творчост≥ генерац≥њ ≥
випрацюванн¤ високоефективних† механ≥зм≥в
≥нтеграц≥њ людських творчих зусиль. ÷ей висновок Ї своЇр≥дн≥м п≥дсумком
осмисленн¤ проблеми соц≥ал≥зац≥њ в зах≥дн≥й ф≥лософ≥њ. Ћюдський розвиток в≥д
сам≥с≥ньких першоджерел Ї сходженн¤м до св≥домост≥, а пот≥м до вищоњ св≥домост≥
¤к Їдиного центра духовного т¤ж≥нн¤, до Упункту†
ќмегаФ (point Omega).
—оц≥ал≥зац≥¤ разом з персонал≥зац≥Їю Ї двома
сходинками, ¤к≥ минаЇ людство у цьому рус≥ ≥ завд¤ки ¤ким утворюЇтьс¤ Удуховний
синтезФ або Удиференц≥йована Їдн≥стьФ (union difference) [175, 256]. ≤ ¤кщо персонал≥зац≥¤ Ц це
етап виникненн¤ ≥ вдосконаленн¤ особистост≥, завд¤ки чому люди ув≥нчують себе в
орган≥зованому ц≥лому, то соц≥ал≥зац≥¤ Ц це сфера, в ¤к≥й окрем≥ св≥домост≥ ≥
самост≥йност≥ обТЇднуютьс¤, п≥дкреслюючи глибину та непередбачуван≥сть свого
У≈гоФ [175, 257].
ќц≥нюючи значенн¤ думок р≥зних вчених дл¤
педагог≥чного розум≥нн¤ проблеми соц≥ал≥зац≥њ, ¤ка ≥ Ї формуванн¤м Уулитност≥Ф
людини в людський св≥т, легко побачити, що вони безпосередньо наголошують на
проблем≥ нерозривност≥ психоф≥зичного та соц≥ального, ≥нтелектуального та
етичного, п≥знавального та практичного, ≥нтелектуального та чуттЇвого аспект≥в
людського становленн¤ та бутт¤. ¬исновки з цих акс≥оматичних н≥бито ≥стин
с¤гають глибинних засад розум≥нн¤ та орган≥зац≥њ процесу взаЇмод≥њ дитини та
оточенн¤, дитинства та сусп≥льства.
” такий спос≥б французький персонал≥зм простежуЇ
головн≥ вузлов≥ етапи на шл¤ху духовного становленн¤ ≥ приЇднанн¤ особистост≥
до простору сп≥льного духовного бутт¤ людей, в ¤кому вона т≥льки й може
в≥днайти себе, стати ≥ бути. Ќадзвичайноњ ц≥ни набувають наголоси на
духовно-творчих значенн¤х людських почутт≥в ¤к пров≥дниках вищого щаблю
людськоњ Їдност≥.
—оц≥альне середовище, в ¤кому формуЇтьс¤
особист≥сть, треба розум≥ти не т≥льки ¤к оточенн¤, але й ¤к систему
можливостей, вимог та оч≥кувань, ¤ка виконуЇ конструктивн≥ й диригентськ≥
функц≥њ щодо цього процесу. ÷е множина виклик≥в та оч≥кувань складним чином
в≥дображаЇтьс¤ в сам≥й арх≥тектур≥ св≥домост≥ та почутт≥в особистост≥, у набор≥
алгоритм≥в, стандарт≥в та правил повед≥нки й д≥¤льност≥, в њњ п≥знавальн≥й
структур≥.
ћ≥рою наростанн¤ значимост≥ середовища дл¤
≥ндив≥да, тобто м≥рою наростанн¤ його причетност≥, включеност≥ в середовище
(соц≥ал≥з), зб≥льшуютьс¤ потужн≥сть, р≥зноман≥тн≥сть ≥ витончен≥сть
особист≥сно-формуючих вплив≥в оточенн¤ на особист≥сть. ѕроцес соц≥ал≥зац≥њ,
таким чином, набуваЇ автентичного характеру. ƒодавши до цього анал≥з насл≥дк≥в
впливу особистост≥ на середовище, здобуваЇмо можлив≥сть анал≥зу соц≥ал≥зац≥њ з
точки зору самод≥¤льност≥, само творчост≥ людини.
“аким чином, формуванн¤ та розвиток особистост≥ ≥
њњ ставленн¤ ¤к соц≥альноњ ≥стоти ви¤вл¤ють себе ¤к фактично тотожн≥ реч≥. јле
тотожн≥ ¤к два полюси кола взаЇмод≥њ, де кожен в≥дображаЇ ≥ншого, спираЇтьс¤ на
≥ншого, м≥стить його в соб≥, тобто ¤к два полюси, ¤к≥ перебувають у
безперервн≥й динам≥ц≥ взаЇмо переходу, внутр≥шнього потенц≥алу особистост≥ та
завдань ≥ простору њњ соц≥ального самозд≥йсненн¤.
ѕодальший розвиток зазначеного напр¤мку
ф≥лософських пошук≥в виводить у сферу питань характеру соц≥альних стосунк≥в,
¤кост≥ сусп≥льства та пануючого в сусп≥льств≥ ладу з точки зору його ставленн¤
до ≥ндив≥да Ц дбайливого чи байдужого, або й ворожого.
” безпосередньому взаЇмозвТ¤зку з ф≥лософською
концепц≥Їю д≥¤льност≥ перебуваЇ методолог≥чний п≥дх≥д до проблем соц≥ал≥зац≥њ,
¤кий пол¤гаЇ в њх усв≥домленн≥ через категор≥њ УсубТЇктФ та УобТЇктФ, з нього
випливаЇ необх≥дн≥сть педагог≥чного осмисленн¤ взаЇмов≥дносин категр≥й субТЇкта
та особистост≥. Ќе вдаючись у детал≥ субТЇкта щодо ≥ндив≥да ¤к джерела св≥домо
ц≥леспр¤мованоњ активност≥, ¤к руш≥¤ в≥льноњ д≥¤льност≥, самод≥¤льност≥.
” звТ¤зку з цим самоочевидним Ї той факт, що ¤кщо
у сусп≥льств≥ обмежуЇтьс¤ УсубТЇктивн≥стьФ особистост≥, то процеси становленн¤
особистост≥, њњ соц≥ал≥зац≥њ втрачають свою адекватн≥сть.
–озгл¤даючи проблему соц≥ал≥зац≥њ, украњнськ≥
ф≥лософи √.«ањченко, ¬.—аратовський, ≤. альний та ≥нш≥ розвивають, зокрема, њњ
д≥алог≥чну концепц≥ю й в≥докремлюють так≥ р≥вн≥ або вим≥ри цього процесу:
Ј
в≥дношенн¤
У¤ Ц ¤Ф Ц внутр≥шн≥й д≥алог, умова формуванн¤ самосв≥домост≥ та самооц≥нки;
Ј
в У¤
Ц тиФ Ц царина формуванн¤ морального почутт¤, почутт¤ любов≥, ненавист≥,
дружби;
Ј
в У¤
Ц миФ Ц царина вихованн¤ нац≥ональноњ св≥домост≥, класового почутт¤,
почутт¤ гуртовоњ сол≥дарност≥;
Ј
в У¤
Ц людствоФ Ц умова усв≥домленн¤ своЇњ приналежност≥ до роду людського,
джерело ф≥лософсько-≥сторичних, футуролог≥чних рефлекс≥й;
Ј
в У¤
Ц друга природаФ Ц царина оц≥нки св≥ту речей;
Ј
в У¤
Ц природаФ Ц царина про¤ву найр≥зноман≥тн≥ших ≥нтерес≥в;
Ј
в У¤
Ц ун≥версумФ Ц царина формуванн¤ св≥тогл¤ду рел≥г≥йних ≥ ф≥лософських
вчень [187, 423].
÷ей п≥дх≥д, Ї своЇр≥дним узагальненн¤м сучасних
п≥дсумк≥в анал≥зу, ≥ постановку системи конкретно-наукових проблем њњ вивченн¤.
ѕон¤тт¤ Уособист≥стьФ широко використовуЇтьс¤ в
науках, повТ¤заних з вихованн¤м: ф≥лософ≥њ, педагог≥ц≥, психолог≥њ та
соц≥олог≥њ.
” ф≥лософ≥њ особист≥сть розум≥ють ¤к ст≥йку систему соц≥ально значущих рис, що характеризують ≥ндив≥да ¤к члена того чи ≥ншого сусп≥льства чи сп≥льноти. ≤ншими словами, Ї соц≥альним та психолог≥чним образом людини. Ф [15, с. 110].
“аке визначенн¤ особистост≥ в≥дпов≥даЇ
масштабам† ≥ спр¤мованост≥ проблем
ф≥лософського досл≥дженн¤ особистост≥, з ¤ких найважлив≥шими Ї њњ б≥олог≥чн≥ та
соц≥альн≥ детерм≥нанти. ступен≥ свободи особистост≥ стосовно природи,
сусп≥льства ≥ самоњ себе.
‘≥лософське визначенн¤ особистост≥ м≥стить у своњй структур≥ ¤к соц≥олог≥чне розум≥нн¤ особистост≥ (соц≥альний образ людини), так ≥ психолог≥чне њњ розум≥нн¤ (психолог≥чний образ людини). “им самим передбачаЇтьс¤ потреба вивчати особист≥сть з метою розум≥нн¤ механ≥зм≥в њњ повед≥нки† в Їдност≥ соц≥олого-психолог≥чних п≥дход≥в.
” психолог≥њ, де ≥снуЇ багато р≥зних розум≥нь особистост≥, найустален≥шим Ї визначенн¤ особистост≥ ¤к де¤коњ неповторноњ Їдност≥. ц≥л≥сност≥. найвищоњ ≥нтегруючоњ ≥нстанц≥њ, що керуЇ псих≥чними процесами ≥ндив≥да ≥ надаЇ його повед≥нц≥ посл≥довност≥ й ст≥йкост≥. Ф [18, с. 160].
√оловною псих≥чною проблемою досл≥дженн¤ особистост≥ академ≥к Ћеонтьев вважаЇ проблему внутр≥шньоњ структури особистост≥, р≥вн≥, що утворюють њњ, та њх сп≥вв≥дношенн¤. ≤з ц≥Їю проблемою повТ¤зане нове баченн¤ б≥олог≥чного та соц≥ального сп≥вв≥дношенн¤ в людин≥.
ѕедагог≥ка, дл¤ ¤коњ вихованн¤ особистост≥ Ї предметом досл≥дженн¤, обмежуЇтьс¤, ¤к правило, психолог≥чним визначенн¤м особистост≥, не включаючи часто пон¤тт¤ Уособист≥стьФ до основних категор≥й. Ф [3, с. 10].
†“акий п≥дх≥д навр¤д чи можна визнати виправданим, оск≥льки тим самим створюютьс¤ передумови дл¤ виникненн¤ УрозривуФ м≥ж педагог≥чною системою вихованн¤ та њњ центральною ланкою Ц особист≥стю.
—оц≥олог≥чний п≥дх≥д до досл≥дженн¤ особистост≥
спираЇтьс¤ ¤к на в≥дправну точку не на ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ людини, а на
њњ соц≥альне оточенн¤ Ц соц≥альну систему, в ¤ку вона входить, ≥ соц≥альн≥
рол≥, ¤к≥ вона виконуЇ в ц≥й систем≥.
” межах загального соц≥олог≥чного п≥дходу
обТЇднано р¤д концептуальних п≥дход≥в до розум≥нн¤ особистост≥ ¤к специф≥чного
утворенн¤, що виводитьс¤ з тих чи ≥нших соц≥альних фактор≥в, ¤к≥
в≥докремлюютьс¤ ¤к головн≥.
ќсновними соц≥олог≥чними концепц≥¤ми особистост≥ зг≥дно з класиф≥кац≥Їю ƒ. ¬. ќльшанськогоФ [26, с. 162].
†Ї так≥:
1. “еор≥¤ Удзеркального ¤Ф. ” н≥й особист≥сть розгл¤даЇтьс¤ ¤к функц≥¤, пох≥дна в≥д повн≥стю соц≥ально зумовленого У¤Ф людини. —амосв≥дом≥сть особистост≥ формуЇтьс¤ в результат≥ соц≥альноњ взаЇмод≥њ дивитис¤ на себе очима ≥нших людей. «≥ ст≥йких у¤влень про людину ≥ ≥нших людей. формуЇтьс¤ та обТЇктивна ¤к≥сть, ¤ка ≥ Ї особист≥стю.
2. –ольова теор≥¤. ѓњ прихильники також розгл¤дають особист≥сть ¤к функц≥ю, але вже тих соц≥альних ролей, сукупн≥сть ¤ких ≥ндив≥д виконуЇ в сусп≥льств≥. ¬ключаючись у процес≥ соц≥ал≥зац≥њ в т≥ чи ≥нш≥ соц≥альн≥ групи, ≥ндив≥д засвоюЇ оч≥куванн¤ рольовоњ повед≥нки, вивчаЇ способи њх виконанн¤ ≥ тим самим стаЇ особист≥стю. –≥зноб≥чн≥сть особистост≥ визначаЇтьс¤ багатством Усоц≥ального репертуаруФ Ц багатоман≥тн≥стю соц≥альних груп, в ¤ких прот≥кало соц≥альне житт¤ ≥ндив≥да в процес≥ соц≥ал≥зац≥њ.
3. Ќеоб≥хев≥оризму (в≥д англ. Behavior Ц повед≥нка) теор≥¤ особистост≥. ѕ≥дримуючи ≥дею попередн≥х концепц≥й про те, що особист≥сть Ї результат навчанн¤ людини правилам житт¤ ≥ повед≥нки, прихильники даноњ концепц≥њ найб≥льш посл≥довно дотримують њњ в своњх погл¤дах. ќсобист≥сть розгл¤даЇтьс¤ ¤к проста сукупн≥сть соц≥ально придатних в≥дпов≥дей на сукупн≥сть стимул≥в.
4. “еор≥¤ соц≥альноњ установки. «г≥дно з ц≥Їю теор≥Їю особист≥сть Ї результат тих несв≥домих установок, ¤к≥ сусп≥льство формуЇ самим фактом повс¤кденного пост≥йного впливу на ≥ндив≥да. ” процес≥ нагромадженн¤ установок, ¤к≥ сусп≥льство формуЇ самим фактом повс¤кденного пост≥йного впливу на ≥ндив≥да. ” процес≥ нагромадженн¤ установок у людини формуЇтьс¤ звичка до них. ≤ншими словами, у нењ формуЇтьс¤ установка бути особист≥стю.
5. онцепц≥¤ сукупност≥ соц≥огенних потреб ≥ ор≥Їнтац≥й, що формуютьс¤ сусп≥льством. «г≥дно з ц≥Їю концепц≥Їю особист≥сть Ї зм≥нюваними з розвитком сусп≥льства р≥вн¤ми сукупностей соц≥альних потреб ≥ ор≥Їнтац≥й. ” цих р≥вн¤х можуть в≥дбуватис¤ ¤к сусп≥льн≥ (у ц≥лому), так ≥ групов≥ потреби та ор≥Їнтац≥њ, що забезпечують вар≥абельн≥сть особистост≥.
ƒо наведеноњ класиф≥кац≥њ теор≥й особистост≥ сл≥д додати також теор≥ю референтноњ групи. јвтором терм≥ну Уреферентна групаФ вважають американського соц≥олога √. ’аймена, ¤кий п≥д цим терм≥ном розум≥в† соц≥альну групу, на ¤ку ≥ндив≥д ор≥ЇнтуЇ свою повед≥нку (в≥д с≥мТњ до класу, нац≥њ). «а т≥Їю роллю, ¤ку референтна група в≥д≥граЇ у формуванн≥ характеристик особистост≥ та њњ соц≥альноњ повед≥нки, розр≥зн¤ють два типи таких груп. ѕерша Ц УкомпаративнаФ Ц це стандарт, за допомогою ¤кого ≥ндив≥д оц≥нюЇ себе й ≥нших. ƒруга група Ц УнормативнаФ Ц це реальний або у¤влюваний колектив (група), з ¤ким ≥ндив≥д сп≥вв≥дносить свою повед≥нку ≥ майбутнЇ.
ƒо розгл¤нутих теор≥й сл≥д додати марксистську теор≥ю особистост≥. ќсновними њњ принципами Ї так≥:
1. ¬изнанн¤ залежност≥ особистост≥ в≥д обТЇктивних сусп≥льно-економ≥чних, соц≥ально-культурних ≥ предметно-д≥¤льн≥сних особливостей њњ соц≥ал≥зац≥њ.
2. ¬ид≥ленн¤ ¤к головноњ характеристики особистост≥ њњ м≥сц¤ в соц≥альн≥й типолог≥њ зумовлюЇтьс¤ способом житт¤.
3. ”¤вленн¤ про особист≥сть ¤к нос≥й соц≥альних рис. —утн≥сть особистост≥ складаЇ сукупн≥сть ус≥х сусп≥льних в≥дносин.
÷¤ теор≥¤ не заперечуЇ, що на формуванн¤ особистост≥ впливають б≥олог≥чн≥ та психолог≥чн≥ фактори. ѕроте ≥ндив≥д Ї продуктом сусп≥льства, сп≥льноњ д≥¤льност≥ людей. ѕри народженн≥ на св≥т людина не маЇ св≥домост≥, уроджених ≥дей. ¬они виникають ¤к в≥дображенн¤ людиною ≥сторично усталених сусп≥льних в≥дносин, стану матер≥альноњ та духовноњ культури, певного типу сусп≥льних в≥дносин. «в≥дси риси особистост≥ зумовлюютьс¤ ≥сторичним типом сусп≥льства (феодальне, кап≥тал≥стичне, соц≥ал≥стичне), њњ належн≥стю до певного сусп≥льного класу (роб≥тники, сел¤ни, ≥нтел≥генц≥¤), специф≥кою умов ≥ зм≥сту прац≥. —оц≥альна структура сусп≥льства в≥дбиваЇтьс¤ у в≥дпов≥дн≥й типолог≥њ особистост≥. √оловними ознаками типолог≥њ Ї природа сусп≥льно-економ≥чноњ формац≥њ, особливост≥ культури сусп≥льства.
«авершимо огл¤д соц≥олог≥чних теор≥й особистост≥ розгл¤дом диспозиц≥йноњ теор≥њ особистост≥, розробленоњ ¬. ядовим. √оловною характеристикою особистост≥ тут визнаЇтьс¤ њњ диспозиц≥¤, тобто схильн≥сть особистост≥ до певного сприйманн¤ умов д≥¤льност≥ та певноњ повед≥нки в даних умовах. ƒиспозиц≥њ особистост≥ утворюють своЇр≥дну ≥Їрарх≥чно орган≥зовану систему.
¬ершину ≥Їрарх≥њ (найвищ≥ диспозиц≥њ) утворюють загальна спр¤мован≥сть ≥нтерес≥в ≥ система ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й ¤к продукт впливу загальних соц≥альних умов. —ередн≥й р≥вень (середн≥ диспозиц≥њ) складаЇ система узагальнених соц≥альних установок на багатоман≥тн≥ соц≥альн≥ обТЇкти й ситуац≥њ. Ќайнижчий р≥вень (найнижч≥ диспозиц≥њ) утворюють ситуативн≥ соц≥альн≥ установки ¤к готовн≥сть до оц≥нюванн¤ та д≥њ в конкретних умовах д≥¤льност≥ на м≥кросоц≥альному р≥вн≥.
–≥вн≥ диспозиц≥њ, взаЇмод≥ючи, характеризують соц≥альну повед≥нку особистост≥ залежно в≥д п≥дсумкового стану њњ готовност≥ до певного способу д≥й. ѕри цьому найвищ≥ диспозиц≥њ ¤к найст≥йк≥ш≥, що в≥дпов≥дають б≥льш висок≥й стаб≥льност≥ загальних соц≥альних умов д≥¤льност≥ особистост≥ (вони в≥дбивають ст≥йк≥ ознаки способу житт¤ великих соц≥альних сп≥льнот), активно впливають на диспозиц≥њ (ситуативн≥ соц≥альн≥ установки) на в≥дм≥ну в≥д найвищих ≥ середн≥х (узагальнених соц≥альних установок) Ї в≥дносно самост≥йними. ÷е забезпечуЇ гнучк≥сть адаптац≥њ особистост≥ до зм≥нюваних умов д≥¤льност≥ при збереженн≥ ст≥йкоњ ц≥л≥сност≥ њњ найвищих генеральних диспозиц≥й. ќтже, останн≥ регулюють загальну спр¤мован≥сть соц≥альноњ повед≥нки особистост≥, а диспозиц≥њ ≥нших р≥вн≥в Ц повед≥нку в т≥й чи ≥нш≥й конкретн≥й сфер≥ д≥¤льност≥, спр¤мован≥сть вчинк≥в в≥дпов≥дно до певних соц≥альних обТЇкт≥в ≥ ситуац≥й. «азначимо, що роль головноњ диспозиц≥њ бере на себе та (або т≥) з них, що найб≥льше в≥дпов≥даЇ даним умовам, ц≥л¤м д≥¤льност≥ та потреб≥, що актуал≥зуЇтьс¤.
Ќе розкриваючи дал≥ зм≥сту в≥тчизн¤них концепц≥й
особистост≥ (оск≥льки вони т≥Їю чи ≥ншою м≥рою в≥дбивають поЇднанн¤ вже
розгл¤нутих ран≥ше концепц≥й), зазначимо њх групуванн¤ за двома основними напр¤мками.
ѕо-перше, ≥нтра≥ндив≥дуальний п≥дх≥д, що зосереджуЇтьс¤ на вивченн≥ типових рис, установок ≥ ¤костей людини.
ѕо-друге, ≥нтер≥ндив≥дуальний п≥дх≥д, в ¤кому головний аспект робитьс¤ на досл≥дженн≥ законом≥рностей м≥жособист≥сних стосунк≥в людей п≥д час виконанн¤ ними р≥зних соц≥альних ролей.
—л≥д п≥дкреслити, що в сучасн≥й в≥тчизн¤н≥й соц≥олог≥њ спостер≥гаЇтьс¤ тенденц≥¤ до обТЇднанн¤ обох п≥дход≥в Ц ≥нтра- та ≥нтер≥ндив≥дуального. ÷е створюЇ спри¤тлив≥ передумови дл¤ соц≥ального моделюванн¤ особистост≥, прогнозуванн¤ тенденц≥й розвитку взаЇмод≥њ особистост≥ й сусп≥льства.
ѕор≥вн¤льний анал≥з основних соц≥олог≥чних теор≥й ≥ концепц≥й особистост≥ даЇ змогу вид≥лити коло головних проблем цього напр¤мку соц≥олог≥чноњ науки. ƒо них належать формуванн¤ особистост≥ й розвиток њњ потреб у нерозривному звТ¤зку з функц≥онуванн¤м ≥ розвитком сп≥льност≥; вивченн¤ законом≥рностей взаЇмозвТ¤зк≥в особистост≥ та њњ взаЇмод≥њ ≥з сусп≥льством, групою; проблеми регул¤ц≥њ й саморегул¤ц≥њ соц≥альноњ повед≥нки особистост≥ та ≥н.
«вернемо увагу, що дл¤ досл≥дженн¤ проблем особистост≥ соц≥олог≥¤ використовуЇ р¤д соц≥олог≥чних категор≥й, наприклад, структура особистост≥, соц≥альна активн≥сть, адаптац≥¤, соц≥ал≥зац≥¤, норми, ≥нтереси, мотиви, проблеми, ц≥нн≥сн≥ ор≥Їнтац≥њ, установки, повед≥нка, д≥¤льн≥сть, типи особистост≥ . ќдн≥Їю з найважлив≥ших серед них Ї структура особистост≥, тобто сукупн≥сть найважлив≥ших елемент≥в особистост≥, взаЇмод≥њ м≥ж ¤кими реал≥зують њњ сутн≥сть.
” сучасн≥й соц≥олог≥њ нам≥тилос¤ к≥лька п≥дход≥в до досл≥дженн¤ структури особистост≥.
ќдин з них можна визначити ¤к Укультуролог≥чнийФ (або культурно-д≥¤льн≥сний). Ќайважлив≥шими компонентами структури особистост≥ зг≥дно з таким п≥дходом Ї памТ¤ть, культура ≥ д≥¤льн≥сть.
ѕамТ¤ть розум≥Їтьс¤ ¤к система знань, що њх особист≥сть засвоњла, ≥нтегрувала в процес≥ життЇвого шл¤ху. ѕережита реальна д≥йсн≥сть в≥дбита в памТ¤т≥ у вигл¤д≥ ¤к наукових, так ≥ щоденних знань. “≥ й ≥нш≥ оформлен≥ залежно в≥д характеру ц≥лей, ¤кий добиваЇтьс¤ особист≥сть.
ультура особистост≥ розгл¤даЇтьс¤ ¤к сукупн≥сть соц≥альних норм ≥ ц≥нностей, практичноњ д≥¤льност≥.
ƒ≥¤льн≥сть розум≥Їтьс¤ ¤к взаЇмод≥¤ людини з навколишньою природою з метою реал≥зац≥њ своњх потреб та ≥нтерес≥в.
Ќаступний п≥дх≥д позначаЇтьс¤ ¤к нормативний. …ого сутн≥сть пол¤гаЇ у вид≥ленн≥ сукупност≥ найважлив≥ших рис ≥деальноњ особистост≥, до дос¤г-ненн¤ ¤ких сл≥д прагнути. “акими нормативними елементами структури осо-бистост≥ Ї св≥тогл¤д, духовне багатство, моральн≥сть. “ак≥ нормативн≥ стру-ктури мали Уособистост≥ комун≥стичного типуФ, Увсеб≥чно розвинен≥ особис-тост≥Ф та ≥н. ѕроте так≥ п≥дходи малопридатн≥ дл¤ реальноњ виховноњ роботи.
≤, нарешт≥, функц≥ональний п≥дх≥д, сутн≥сть ¤кого пол¤гаЇ у вид≥ленн≥ тих ¤костей структурних елемент≥в особистост≥, ¤кими вона над≥лена ¤к реальних субТЇкт життЇд≥¤льност≥. “акими елементами, завд¤ки ¤ким особист≥сть функц≥онуЇ в оточуючому св≥т≥, Ї соц≥альний статус, соц≥альна роль ≥ спр¤мован≥сть особистост≥.
ѕ≥д соц≥альним статусом особистост≥ в соц≥олог≥њ розум≥ють њњ сп≥вв≥дносне положенн¤ в сусп≥льн≥й структур≥.
¬живанн¤ пон¤тт¤ Усоц≥альний статусФ у
соц≥олог≥чному розум≥нн≥ повТ¤зують з англ≥йським ≥сториком √. ƒ. —. ћейном, а
розвиток соц≥олог≥чних теор≥й соц≥ального статусу Ц з ≥менами –. Ћ≥нтона, ‘.
ћер≥лла.
” зах≥дн≥й соц≥олог≥њ соц≥альний статус визначаЇ
положенн¤ особистост≥ в сусп≥льств≥ зг≥дно з в≥ком, статтю, походженн¤м,
добробутом, профес≥Їю, осв≥тою, с≥мейним станом.
”с≥ соц≥олог≥чн≥ теор≥њ соц≥ального статусу визнають виконанн¤ ≥ндив≥дом, що займаЇ статус, певноњ соц≥альноњ рол≥. ѕ≥д соц≥альною роллю в соц≥олог≥њ, ¤к правило, розум≥ють нормативний вз≥рець повед≥нки ≥ндив≥да зг≥дно з соц≥альною позиц≥Їю, ¤ку в≥н займаЇ, ≥ виконанн¤ ним в≥дпов≥дних функц≥й. ≤з соц≥альною роллю звичайно повТ¤зують певн≥ права та обовТ¤зки ≥ндив≥да. «азначимо, що ступ≥нь реал≥зац≥њ ролей залежить не лише в≥д њх зм≥сту. а й в≥д можливостей ≥ ¤костей самого ≥ндив≥да. ” раз≥ нев≥дпов≥дност≥ м≥ж роллю ≥ набором ¤костей особистост≥ може виникнути соц≥альний конфл≥кт. ѕричиною цього конфл≥кту може бути також нев≥дпов≥дн≥сть рольових вимог одночасно виконуваних ≥ндив≥дом ролей.
—пр¤мован≥сть особистост≥ на в≥дм≥ну в≥д двох
попередн≥х структурних елемент≥в Ї субТЇктивною характеристикою особистост≥, що
розкриваЇ њњ ставленн¤ ¤к до оточуючоњ д≥йсност≥, так ≥ до самоњ особистост≥.
ћожна вести мову про три аспекти соц≥альноњ спр¤мованост≥.
1) ≥дейно-пол≥тичну, що про¤вл¤Їтьс¤ у ставленн≥ до ≥деолог≥й, клас≥в, наук, держав, сп≥льнот ≥ пол≥тичних орган≥зац≥й;
2) соц≥ально-культурну через ставленн¤ до р≥зноњ соц≥альноњ д≥¤льност≥, умов житт¤, р≥зних стор≥н культури, а також до с≥мТњ та ≥нших малих соц≥альних груп;
3) моральну, що про¤вл¤Їтьс¤ через моральн≥ ор≥Їнтац≥њ та ставленн¤ до системи морально-етичних норм ≥ ц≥нностей.
«азначимо, що спр¤мован≥сть особистост≥ ви¤вл¤Їтьс¤ стосовно ≥нших людей ¤к сукупн≥сть особист≥сних ¤костей ≥ндив≥да, що характеризують його потреби, ≥нтереси, ≥деали, прагненн¤, ц≥нност≥, переконанн¤.
—оц≥альна структура особистост≥ Ї сукупн≥стю ст≥йких звТ¤зк≥в м≥ж елементами, ¤к≥ реал≥зуютьс¤ в процес≥ формуванн¤ особистост≥, њњ д≥¤льност≥ та сп≥лкуванн¤. “ому досл≥дженн¤ соц≥альноњ структури особистост≥ Ї першоосновою вс¤кого соц≥олог≥чного вивченн¤ особистост≥.
—оц≥альна типолог≥¤ особистост≥ Ц це сукупн≥сть набор≥в ≥ сутностей рис особистост≥, згрупованих за ознаками њх зумовленост≥ чи сп≥вв≥днесеност≥.
–озр≥зн¤ють так≥ соц≥альн≥ типи особистост≥:
≥сторичний, що в≥дпов≥даЇ конкретно-≥сторичним типам сусп≥льства; класовий, що
лежить в≥д класовоњ належност≥; нац≥ональний, зумовлений ≥сторичними умовами
житт¤ ≥ розвитку нац≥њ, народу; профес≥йний, що маЇ т≥ чи ≥нш≥ риси
особистост≥, зумовлен≥ специф≥кою умов ≥ зм≥стом прац≥ р≥зних профес≥й.
–озр≥зн¤ють також ≥нш≥ типи особистост≥: базисний,
що маЇ найпоширен≥ш≥ в даному сусп≥льств≥ риси; нормативний, що поЇднуЇ т≥
необх≥дн≥ дл¤ життЇд≥¤льност≥ сусп≥льства ¤кост≥, дл¤ формуванн¤ ¤ких склалис¤
реальн≥ умови; ≥деальний, сукупн≥сть рис ¤кого сусп≥льство оголосило своЇр≥дним
еталоном.
—л≥д визнати, що захопленн¤ типолог≥зац≥Їю особистост≥, ор≥Їнтац≥¤ у вихованн≥ на такий далекий ≥ недос¤жний ≥деал, ¤к Уособист≥сть комун≥стичного типуФ не в≥дпов≥дало розвТ¤занню виховних завдань у нашому сусп≥льств≥. ¬≥дрив в≥д реальноњ д≥йсност≥, схематизм ≥ нежиттЇв≥сть р¤ду форм вихованн¤, формуванн¤ подв≥йноњ морал≥ лише де¤к≥ з насл≥дк≥в такого п≥дходу.
” цьому звТ¤зку важко не погодитись ≥з соц≥ологами, ¤к≥ вважають особист≥сть специф≥чним обТЇктом соц≥олог≥њ, в ¤кому соц≥альне часто перепл≥таЇтьс¤ з психолог≥чним. “ому соц≥олог, вивчаючи особист≥сть, змушений доповнювати традиц≥йн≥ соц≥олог≥чн≥ методи психолог≥чними та ≥ншими, що розширюють можливост≥ п≥знанн¤. ƒоводитьс¤ звертатис¤ також до ≥нших галузей гуман≥тарного знанн¤.
Ќе сл≥д забувати. стверджуЇ я. ўепанський, що Уз точки зору загальноњ теор≥њ повед≥нки ≥ндив≥да ≥ повед≥нки сп≥льноти б≥олог≥чн≥, а особливо б≥опсих≥чн≥, руш≥йн≥ елементи особистост≥ та њх психолог≥чн≥ механ≥зми важлив≥, ≥ соц≥олог не може нехтувати знанн¤м њхФ.Ф [43, с. 66].
—правд≥, ¤к ус¤кий орган≥зм людина маЇ б≥олог≥чн≥ та життЇв≥ потреби, одержан≥ разом з орган≥змом, успадкован≥, що не залежать в≥д св≥домост≥ й власного досв≥ду, а властив≥ вс≥м живим орган≥змам. ожна незадоволена б≥олог≥чна потреба Увладно потребуЇ задоволенн¤, мов пара штовхаЇ людину до р¤ду д≥й ≥ вчинк≥в, спр¤мованих на њњ задоволенн¤Ф.Ф [32, с. 88].
Ќе викликаЇ
сумн≥в≥в, що Уб≥олог≥чн≥ основи ≥ фактори особистост≥Ф сл≥д урахувати також п≥д
час соц≥олог≥чного досл≥дженн¤ проблем вихованн¤, пр¤мо повТ¤заних з
управл≥нн¤м ≥ самовр¤дуванн¤м, повед≥нкою особистост≥. ћабуть, субТЇкт Ц обТЇкт
вихованн¤ потр≥бно розгл¤дати в поЇднанн≥ вс≥х його характеристик Ц
б≥олог≥чних, психолог≥чних ≥ соц≥олог≥чних.
††††††††
1.2. ƒосв≥д теоретичного осмисленн¤
шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ в середньому дитинств≥
†††††††††††††††††† ѕров≥дна функц≥¤
школи ви¤вл¤Їтьс¤ в тому, що вона своЇю д≥Їю задаЇ головний напр¤мок ≥ зм≥ст
соц≥альних вплив≥в, њхню ор≥Їнтац≥ю, њх прочитанн¤ у контекст≥ ц≥леспр¤мованоњ
педагог≥чноњ д≥њ. «авд¤ки цьому з множини пасивних та активних чинник≥в
соц≥ал≥зац≥њ, тобто з соц≥ально-педагог≥чного середовища, утворюЇтьс¤ ≥ д≥Ї
своЇр≥дний соц≥альний педагог≥чний ансамбль. ” взаЇмод≥њ пров≥дних соц≥ал≥зац≥й
них чинник≥в (культури та субкультур) утворюютьс¤ спец≥ал≥зован≥ форми
соц≥ал≥зац≥њ молод≥, т≥сно повТ¤зан≥ з процесами в≥дтворенн¤ соц≥альних страт: с≥льського
та м≥ського населенн¤, сел¤нства, роб≥тник≥в тощо.
†††††††† ≤сторичною законом≥рн≥стю Ї
зростанн¤ педагог≥чноњ складовоњ у д≥¤льност≥ вс≥х сусп≥льних ≥нституц≥й ≥
сусп≥льства ¤к такого. ÷¤ законом≥рн≥сть виражаЇтьс¤ пон¤тт¤м Упедагог≥зац≥¤
сусп≥льстваФ ≥ в≥дображаЇ глибинну потребу ≥ тенденц≥ю у дедал≥ повн≥шому
св≥домому оволод≥нн≥ людьми (сусп≥льством) умовами власного житт¤ ≥ розвитку, а
отже ≥ процесом ≥ндив≥дуального розвитку та соц≥ал≥зац≥њ молод≥ ¤к одн≥Їю з цих
умов. ÷¤ обставина Ї пох≥дною в≥д загального вектора ≥ руш≥¤
культурно-≥сторичного розвитку Ц до осмисленост≥ та свободи.
† ќсв≥та ¤к
особлива соц≥альна ≥нституц≥¤ залежна у своњй орган≥зац≥њ в≥д особливостей
структури та функц≥онуванн¤ ≥нших сусп≥льних п≥дсистем Ц економ≥чноњ,
пол≥тичноњ, соц≥альноњ ≥, в свою чергу, справл¤Ї визначальн≥ орган≥зац≥йн≥ та
функц≥ональн≥ впливи на ≥нш≥ сусп≥льн≥ п≥дсистеми. «агальний напр¤мок розвитку
цих системних взаЇмозвТ¤зк≥в пол¤гаЇ в њх збагаченн≥ та посиленн≥ ≥ водночас Ц
у зростанн≥ внутр≥шньоњ незалежност≥, автоном≥зац≥њ ≥нституц≥й, ¤к≥ цю систему
утворюють. —аме це й зумовлюЇ посиленн¤ наголосу на значенн≥ проблем
соц≥ал≥зац≥њ ¤к особливоњ форми ≥ зм≥сту взаЇмозвТ¤зк≥в системи осв≥ти в
сучасному сусп≥льств≥.
† ”св≥домленн¤
цих реальностей, ¤ке в≥дбуваЇтьс¤ в межах пан≥вних св≥тогл¤дно-≥дейних погл¤д≥в
у сусп≥льств≥, њх ц≥нн≥сна рац≥онал≥зац≥¤ та наукова концептуал≥зац≥¤ стають
≥дейним п≥дірунт¤м педагог≥чноњ д≥¤льност≥ та орган≥зац≥њ њњ ≥нституц≥йноњ
системи в сучасних Ївропейських крањнах.
† ÷ими
обставинами визначаЇтьс¤ обТЇктивний зм≥ст соц≥ального замовленн¤ щодо ¤костей
молод≥ та форм њњ соц≥ал≥зац≥њ ¤к мети педагог≥чноњ д≥¤льност≥. ÷е замовленн¤
≥снуЇ ≥ ви¤вл¤Їтьс¤ ¤к сукупн≥сть соц≥альних запит≥в, оч≥кувань ≥ вимог до
молодих лен≥в сусп≥льства, а в≥дпов≥дно ≥ до педагог≥в ¤к њхн≥х наставник≥в та
вс≥Їњ педагог≥чноњ системи загалом. ќтже, соц≥ал≥зац≥¤ в д≥йсност≥ ви¤вл¤Їтьс¤
державною та осв≥тньою пол≥тикою в д≥њ [130, 49]. ¬одночас, ¤к зазначав
ћ.‘.√оловатий, Уефективн≥сть соц≥ал≥зац≥њ молод≥ найбезпосередн≥шим чином
повТ¤зана з тим, наск≥льки т≥сно узгоджен≥ потреби сусп≥льства, система осв≥ти
≥ профес≥йноњ п≥дготовки молод≥ та њњ життЇв≥ плани. “очн≥ше, система осв≥ти
молод≥ Ї своЇр≥дним зТЇднувальним Ум≥сткомФ м≥ж потребами сусп≥льства та
життЇвими планами молод≥Ф [36, 41].
ќтже, сутн≥сть соц≥ал≥зац≥њ ¤к предмета наукового
п≥знанн¤ вочевидь розкриваЇтьс¤ у проблем≥ взаЇмноњ зумовленост≥ ≥ сп≥вм≥рност≥
людини та сусп≥льства. ѕорушенн¤ ц≥Їњ гармон≥њ призводить до знец≥ненн¤
людського житт¤ ≥ до втрати внутр≥шнього сенсу житт¤ сусп≥льного. «береженн¤ та
поновленн¤ такоњ сп≥вм≥рност≥ Ї над важливим сусп≥льним завданн¤м, у
розвТ¤занн≥ ¤кого значна роль належить ≥ педагог≥чним методам.
ћножина специф≥чних форм та зм≥сту педагог≥чноњ
д≥¤льност≥, завданн¤м ¤коњ Ї соц≥ал≥зац≥¤ шк≥льноњ молод≥, оконтурюЇ пол¤
пор≥вн¤льно-педагог≥чних досл≥джень цього ¤вища.
«Т¤сувати хронолог≥чну структуру та типолог≥ю
процесу соц≥ал≥зац≥њ загалом та м≥сц¤ у ньому шк≥льного етапу можна, робл¤чи
засадовою дл¤ такоњ тип≥зац≥њ структуру соц≥альних в≥дносин зр≥лоњ особистост≥.
—тановленн¤ ц≥Їњ структури ≥ Ї результатом соц≥ал≥зац≥њ, в≥дображаючись в њњ
напр¤мках становленн¤ такоњ структури визначаЇ критер≥њ пер≥одизац≥њ, ¤к≥
в≥дображають посл≥довн≥ фази ≥ переломн≥ моменти соц≥ал≥зац≥њ, а отже ≥
в≥дпов≥дн≥ педагог≥чн≥ завданн¤ на кожному з них. ¬они переважно зб≥гаютьс¤ з
хронолог≥Їю розвитку ≥ндив≥да: народженн¤, в≥к немовл¤ти, раннЇ дитинство,
перед шк≥льний в≥к, шк≥льне дитинство, п≥дл≥тковий в≥к, юн≥сть, молод≥сть,
зр≥л≥сть, стар≥сть. Ќа кожному з цих етап≥в Ї св≥й пров≥дний спос≥б
соц≥ал≥зац≥њ, ¤кий знаходить своЇ вираженн¤ у переважному вплив≥ певних агент≥в
соц≥ал≥зац≥њ, у пров≥дних р≥зновидах д≥¤льност≥ Ц гр≥, навчанн≥, входженн≥ в
систему с≥мейних, групових, фахових, етн≥чних, пол≥тичних, виробничих та ≥нших
в≥дносин.
” структур≥ процесу шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ можна
вир≥знити так≥ три головних њњ етапи: початкову, базову та п≥сл¤ базову. ¬они Ї
сп≥вв≥дносними з в≥ковими та осв≥тн≥ми р≥вн¤ми, хоча й не завжди ≥ не в ус≥х
в≥дношенн¤х зб≥гаютьс¤ з ними. ¬раховуючи неперервн≥сть процесу соц≥ал≥зац≥њ та
зумовлен≥сть його усп≥шност≥ у школ≥ стартовими перед шк≥льними диспозиц≥¤ми
учн≥в, важливо брати до уваги ≥ осв≥тньо-виховний потенц≥ал шк≥льних заклад≥в,
а також проблеми педагог≥чного супров≥ду випускник≥в шкл≥ упродовж певного
часу, коли розпочинаЇтьс¤ зд≥йсненн¤ самост≥йних крок≥в у сусп≥льств≥.
“ак ми в≥дображаЇмо взаЇмозвТ¤зок напр¤мк≥в та
етап≥в шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ у вигл¤д≥ таблиц≥.
Ќапр¤мки та етапи шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ (шс).
|
†††††††††††† ≈тапи Ў— Ќапр¤мки Ў— |
ƒошк≥лл¤ |
ћолодша шк. 1-4 кл. |
—ередн¤ школа
5-9 кл. |
—тарша школа
10-12 кл. |
—оц≥альний
дебют 1-2 роки |
|
ќсобист≥сний |
ѕедагог≥чн≥ завданн¤ ≥ заходи (програма ≥ плани) шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ |
||||
|
ћ≥ж особист≥сний |
|||||
|
—оц≥ально-груповий |
|||||
|
ѕол≥тико-правовий |
|||||
|
≈коном≥чний |
|||||
|
≈колог≥чний |
|||||
|
ƒуховно-ц≥нн≥сний |
|||||
÷¤ пер≥одизац≥¤ в≥дпов≥даЇ найб≥льш поширеним
модел¤м орган≥зац≥њ осв≥ти Ц молодша школа, середн≥й цикл ≤, середн≥й цикл ≤≤.
≈тапи шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ Ї хронолог≥чно
посл≥довними складовими ц≥л≥сного ≥ багатовим≥рного педагог≥чного процесу. …ого
метою Ї забезпеченн¤ базових особист≥сних п≥двалин життЇвоњ готовност≥,
соц≥альноњ компетентност≥ та адекватност≥ молодоњ людини. ÷¤ мета утворюЇ
сп≥льний наскр≥зний зм≥ст етап≥в шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ ≥ Ї внутр≥шнью п≥дставою
њх посл≥довного смислового взаЇмозвТ¤зку та наступност≥.
‘рагментац≥¤ ц≥л≥сноњ структури шк≥льного
соц≥ал≥зац≥йного процесу на ос≥б≥н часов≥ в≥дт≥нким в≥дбуваЇтьс¤ внасл≥док
на¤вност≥ в≥кових особлиовостей психоф≥зичного розвитку та соц≥ального
доросл≥шанн¤ учн≥в. «авд¤ки цьому етапи шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ т≥сно корелюють
≥з загальними етапами навчально-виховного процесу. ћеж≥ м≥ж етапами не мають
жорсткого та однозначного характеру, Ї статистично ймов≥рними ≥ в реальност≥
значною м≥рою залежать в≥д ≥ндив≥дуальних особливостей та соц≥альних умов житт¤
кожноњ дитини.
ѕеред початком шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ Ї њњ
дошк≥льна фаза, ¤ка зб≥гаЇтьс¤ з часом соц≥ал≥зац≥њ дитини у с≥мТњ та
дошк≥льних закладах, ¤к≥ Ї пров≥дними агентами соц≥ал≥зац≥њ у цей час. ÷ей етап
соц≥ал≥зац≥њ дитини можна позначити ¤к пер≥од соц≥альноњ гри. Ќа цьому в≥дтинку
життЇвого шл¤ху дитини ≥ школа повинна†
перебирати на себе в≥дпов≥дальн≥ педагог≥чн≥ завданн¤. ÷е ви¤вл¤Їтьс¤
дедал≥ необх≥дн≥шим, оск≥льки школа маЇ трубуватис¤ про педагог≥чну ¤к≥сть
первинноњ соц≥ал≥зац≥њ своњх майбутн≥х учн≥в. ¬ сучасному сусп≥льств≥ саме
школа з дедал≥ б≥льшою в≥дпов≥дальн≥стю маЇ братис¤ за розвТ¤занн¤ цих питань.
« ц≥Їю метою школа п≥клуЇтьс¤ про педагог≥чну
просв≥ту ≥ розвиток педагог≥чноњ культури батьк≥в та ≥нших агент≥в первинноњ
соц≥ал≥зац≥њ.
ѕочатковий етап власне шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ
розпочинаЇтьс¤ з моменту вступу-прийн¤тт¤ дитини до школи. …ого можна позначити
¤к початок соц≥ального навчанн¤. ѕедагог≥чним завданн¤м шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ
на цьому етап≥ Ї утвердженн¤, коригуванн¤ та розвиток базовоњ системи життЇвих
в≥дносин та ор≥Їнтац≥й, чуттЇвост≥, ≥нтелекту та вол≥, формуванн¤ нахил≥в та
вподобань, соц≥альних ≥нстинкт≥в та пристрастей, утвердженн¤ соц≥альноњ форми
сприйн¤тт¤, переживанн¤, усв≥домленн¤ та завдоволенн¤ потреб та ≥нтерес≥в.
ѕереший середн≥й етап шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ Ц це
час соц≥ального навчанн¤. Ќа цьому в≥дтинку життЇвого самоствердженн¤ дитини
розвТ¤зують так≥ педагог≥чн≥ завданн¤ шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ, ¤к освоЇнн¤
базових алгоритм≥в соц≥альноњ взаЇмод≥њ та повед≥нки, початкова
соц≥ально-рольова п≥дготовка, збагаченн¤ соц≥ального досв≥ду, визр≥ванн¤
системи соц≥альних установок, ос¤гненн¤ розм≥рностей ≥ масштаб≥в соц≥ального
простору та часу, само ≥дентиф≥кац≥йна консол≥дац≥¤ особистост≥.
ѕер≥од навчанн¤ у середн≥й школ≥ характеризуЇтьс¤
б≥льш ≥нформац≥йно насиченм та функц≥онально р≥зноман≥тним зм≥стом
соц≥ал≥зац≥йноњ робти з учн¤ми. ” цей пер≥од завершуЇтьс¤ цикл засвоЇнн¤
необх≥дних базових знань дл¤ њх спец≥ал≥зац≥њ або поглибленн¤ розвитку
набувають навички соц≥альноњ повед≥нки, набут≥ у молодш≥й школ≥. Ќабирають форм
звичаЇвост≥ та саморегул¤ц≥њ значна к≥льк≥сть суто побутових та орган≥зац≥йних
учн≥вських форм повед≥нки. Ѕ≥льше уваги прид≥л¤ють засвоЇнню засадових
сутн≥сних момент≥в сусп≥льного сп≥вжитт¤ Ц ознайомленню з економ≥чним,
пол≥тичним, правовим, виробничим, еколог≥чним та ≥ншими його аспектами, а
певною м≥рою ≥ њх засвоЇнню. «б≥льшуЇтьс¤ самост≥йн≥сть та заохочуЇтьс¤
≥н≥ц≥атива учн≥в у присвоЇнн≥ про соц≥альних навичок повед≥нки. Ќа меж≥
середньоњ та старшоњ школи настаЇ важливий пер≥од, коли набут≥ знанн¤
дозвол¤ють учнев≥ перейти в≥д переважно адаптивних форм соц≥алаз≥ац≥њ до
активного формуванн¤ власного Уя-образуФ, проектуванн¤ власного соц≥ального
майбутнього, не т≥льки засвоЇнн¤, а й творенн¤ особистоњ соц≥альноњ ситуац≥њ.
—оц≥ал≥зац≥й на робота з п≥дл≥тками вимагаЇ таких
п≥дход≥в, за ¤ких максимально використовувавс¤ б характерний дл¤ цього в≥ку
пот¤г до самост≥йност≥, нестандартност≥ повед≥нки ¤к форми утвердженн¤
≥ндив≥дуальних та соц≥альних ви¤в≥в власного УяФ. “ому в цей пер≥од доц≥льним Ї
застосуванн¤ методу учн≥вських проект≥в, використанн¤ неформальних та
позашк≥льних молод≥жний обТЇднань, молод≥жного дозв≥лл¤ у навчальних та
соц≥ал≥зац≥йних ц≥л¤х. ”чнев≥ потр≥бно надати максимальних можливостей Увийти
за меж≥Ф школи, не полишаючи њњ, ≥ в≥н обовТ¤зково Уповернетьс¤Ф, збагачений
досв≥дом ≥ св≥домий необх≥дност≥ набутт¤ додаткових знань ¤к засобу дл¤
п≥двищенн¤ та утвердженн¤ особистого соц≥ального статусу. «астосуванн¤
р≥зноман≥тних форм учн≥вського самовр¤дуванн¤, ≥ндив≥дуально адаптованого
навчанн¤, профор≥Їнтац≥йна робота, залученн¤ громади, батьк≥в, п≥дприЇмц≥в,
орган≥в м≥сцевоњ влади та ≥нших зац≥кавлених субТЇкт≥в до взаЇмод≥њ ≥з школою
на цьому етап≥ соц≥ал≥зац≥њ учн≥в Ї не т≥льки бажаним, а й абсолютно
необх≥дними формами роботи.
ѕров≥дними р≥зновидами соц≥ал≥зуючоњ д≥¤льност≥ у
цей час Ї навчанн¤ та практична д≥¤.
ƒругий середн≥й етап шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ
передбачаЇ розвТ¤занн¤ педагог≥чних завдань щодо формуванн¤ базових життЇвих
концепц≥й, становленн¤ св≥тогл¤ду та ст≥йкоњ самосв≥домост≥, концептуал≥зац≥њ
природноњ, соц≥альноњ та особист≥сноњ реальност≥, утвердженн¤
≥нтелектуально-вольового, етичного та естетичного зм≥сту та спр¤мованост≥
особистост≥, освоЇнн¤ та виб≥р системи життЇвих ор≥Їнтац≥й, соц≥альна само
≥дентиф≥кац≥¤ та самовизначенн¤. ”загальненим насл≥дком цього процесу стаЇ
усв≥домленн¤ ≥ прийн¤тт¤ власних життЇвих перспектив ≥ можливого м≥сц¤ ≥ рол≥ у
сусп≥льного му житт≥, визначенн¤ своњх покликань, оволод≥нн¤ руш≥йною силою
пристрастей ≥ поривань, формуванн¤ життЇвого проекту.
Ќапр¤мки шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ визначають,
ос≥бними сферами та р≥вн¤ми сусп≥льних в≥дносин ≥ д≥¤льност≥, в ¤ких покликаний
брати у майбутньому участь вихованець школи. —пираючись на класиф≥кац≥ю цих
в≥дносин, розвинену украњнськими науковц¤ми [187], ≥ доповнюючи њњ, можемо у
найзагальн≥ших рисах визначити так≥ головн≥ напр¤мки життЇвоњ п≥дготовки
соц≥ал≥зац≥њ школ¤р≥в.
1. ќсобист≥сний напр¤мок. ÷е становленн¤
особистост≥ ¤к соц≥альноњ ≥стоти у сфер≥ њњ внутр≥шн≥х самовизначень ≥ в≥дносин
Уя Ц яФ в≥дносини. ” цьому ≥нтимному простор≥ в≥дбуваЇтьс¤ формуванн¤
самосв≥домост≥ ≥ ставленн¤ до себе, розгоратЇмтьс¤ внутр≥шн≥й д≥алог особистост≥
≥з самою собою, виникають механ≥зми дов≥льноњ самокерованоњ повед≥нки ≥ творчоњ
д≥¤льност≥, в≥дбуваЇтьс¤ п≥дпор¤дкуванн¤ потреб ≥ мотивац≥й вищм р≥вн¤м
самосв≥домост≥ та духовност≥. —тановленн¤ внутр≥шньоњ структури особистост≥ та
њњ ц≥л≥сност≥ взаЇмоповТ¤зане ≥з структуруванн¤м внутр≥шнього духовного плану
людського житт¤. ƒиференц≥ац≥¤ неперервного бутт¤ на сакральне та повс¤кденне,
в≥докремленн¤ особливих зон життЇвого простору Ц р≥дного та чужого, дому та
всесв≥ту Ц утворюють природн≥ розм≥рност≥ внутр≥шнього св≥ту людини.
«абезпеченн¤ цього процесу внутр≥шнього
становленн¤ молодоњ особистост≥ ¤к соц≥альноњ ≥стоти, ц≥леспр¤моване
педагог≥чне керуванн¤ ним становл¤ть зм≥ст цього напр¤мку шк≥льноњ
соц≥ал≥зац≥њ. ѓњ фундаментальним завданн¤ ≥ п≥дсумком Ї розвиток того
дивовижного ¤вище, ¤ке називаЇтьс¤ людською душею, њњ просв≥тленн¤, п≥днесенн,
п≥днесенн¤ ≥ життЇве натхненн¤.
2. ћ≥ж особист≥сний напр¤мок. ÷¤ сфера становленн¤
й розвитку знань, ум≥нь ≥ навичок особистост≥, ¤к≥ забезпечують њй можливост≥
сп≥лкуванн¤ та сп≥льноњ д≥¤льност≥ з У≥ншимФ Ц в≥дносини Уя Ц “иФ. « актого
сп≥лкуванн¤ та взаЇмод≥њ ≥ починаютьс¤ власне соц≥ал≥зац≥¤ ≥ внутр≥шн≥й
розвиток особистост≥.
–озвиток мови, зд≥бностей до сп≥вчутт¤ та
сп≥впереживанн¤, культури сприйн¤тт¤ та розум≥нн¤ У≥ншогоФ, передбаченн¤ його
вчинк≥в ≥ повед≥нки загалом, самих виток≥в ц≥Їњ повед≥нки ≥ життЇвих позиц≥й
утворюЇ зм≥ст цього напр¤мку шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ.
3. —оц≥ально-груповий напр¤мок. ÷е сфера в≥дносин
Уя Ц ћиФ, у межах ¤коњ молода особист≥сть маЇ оволод≥ти у школ≥ базовими
передумовами майбутньоњ ≥нкорпорац≥њ у множину р≥зноман≥тних характером ≥
масштабн≥стю соц≥альних груп.
—аме у ц≥й площин≥ соц≥альне становленн¤ молодоњ
особистост≥ набуваЇ таких форм,† ¤к
етн≥зац≥¤, початкова профес≥онал≥зац≥¤ та ≥нш≥ ¤к ≥ особист≥сноњ суверенност≥
та ≥н≥ц≥ативи Ц ось процеси, ¤к≥ утворюють зм≥ст цього напр¤мку соц≥ал≥зац≥њ.
4. ѕол≥тично-правовий напр¤мок. ÷е формуванн¤
передумов поступового входженн¤ молод≥ у множину громад¤нських,
юридично-правових, адм≥н≥стративно-управл≥нських та громадських в≥дносин.
¬≥дпов≥дно зм≥стом цього напр¤мку шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ Ї засвоЇнн¤ учн¤ми
певного типу сприйн¤тт¤, розум≥нн¤ та оц≥нки пол≥тико-правових в≥дносин р≥зного
р≥вн¤ та форми, самовизначенн¤ та самореал≥зац≥њ особистост≥ у ц≥й сфер≥
сусп≥льного житт¤.
ѕеред школою стоњть завданн¤ недопущенн¤ пол≥тизац≥њ учн≥вського середовища, використанн¤ школи та школ¤р≥в будь-¤кими силами. Ўкола зобовТ¤зана навчити своњх вихованц≥в головних принцип≥в ставленн¤ до держави та сусп≥льства, сп≥вв≥днесенн¤ та обстоюванн¤ пол≥тичних, громадських та ≥нших ≥нетерс≥в представник≥в ус≥х соц≥альних стан≥в населенн¤.
« ц≥Їњ точки зору школа маЇ бути досконалим
простором, в ¤кому розгортаютьс¤ найперш≥ пол≥тико-правов≥ контакти учн≥в Ц
вих≥дц≥в ≥з с≥мей р≥зного соц≥ального походженн¤, статку, конфес≥йних та
етнокультурних особливостей. “ут, у шк≥льному клас≥ та шк≥льному колектив≥≥
набуваЇтьс¤ перший досв≥д таких взаЇмод≥й, утверджуютьс¤, апробуютьс¤ ≥
розвиваютьс¤ в≥дпов≥дн≥ ≥дењ, ц≥нност≥ та принципи.
5. ≈коном≥чний напр¤мок. ” ц≥й сфер≥ сусп≥льних
в≥дносин майбутн≥й громад¤нин маЇ стати учасником в≥дносин виробництва, обм≥ну,
споживанн¤. ќтже, у школ≥ в≥н маЇ засвоњти засадов≥ знанн¤, вм≥нн¤, навички,
ор≥Їнтац≥њ та алгоритми майбутньоњ своЇњ повед≥нки та д≥¤льност≥ ¤к прац≥вника,
агента обм≥ну, споживача.
—аме тут в≥д≥грають свою незм≥нну роль уроки
прац≥, ознайомленн¤ з технолог≥¤ми, в≥дв≥дуванн¤ п≥дприЇмств та установ, де
працюють батьки.
« метою п≥дготовки учн¤ до участ≥ у ринкових
товарних в≥дносинах зд≥йснюЇтьс¤ навчанн¤, спр¤моване на забезпеченн¤ його
грамотност≥ ¤к потенц≥йного покупц¤, виховуЇтьс¤ здатн≥сть до критичного
сприйн¤тт¤ рекламноњ продукц≥њ ≥ збереженн¤ тверезого погл¤ду на св≥т товар≥в,
що продаютьс¤, в≥дбуваЇтьс¤ ознайомленн¤ з проблемою ф≥нанс≥в ≥ грошей.
Ќадзвичайноњ ваги завданн¤ Ц ознайомленн¤ учн≥в ≥з
специф≥кою п≥дприЇмницькоњ д≥¤льност≥, культивуванн¤ п≥дприЇмницьких зд≥бностей
≥ мотивац≥й. Ќе обовТ¤зково нав≥ть де¤к≥ з учн≥в мають стати
фах≥вц¤ми-менеджерами, але здатн≥сть у раз≥ необх≥дност≥ створити власну
справу, зайн¤тис¤ др≥бним ≥ середн≥м б≥знесом маЇ бути нормативною ¤к≥стю
людини у розвиненому товарному сусп≥льств≥.
6. ≈колог≥чний напр¤мок. Ќа цьому напр¤мку
соц≥ал≥зац≥њ особист≥сть маЇ бути сформована ¤к компетентний субТЇкт в≥дносин
Уя Ц довк≥лл¤Ф.
ќсобливим ≥ надзвичайно специф≥чним предметом
педагог≥чноњ уваги у соц≥ал≥зац≥њ молод≥ Ї формуванн¤ правильного розум≥нн¤
феномена людськоњ т≥лесност≥, становленн¤ культури ф≥зичного житт¤, спрацюванн¤
еколог≥њ т≥ла.
†††††††† 7. Ќапр¤мок Уя Ц ”н≥версумФ.
÷е сфера в≥дносин людини ¤к Їдиноњ ≥стоти, житт¤ ¤коњ не обмежуЇтьс¤ фактом
ф≥зичного ≥снуванн¤ УтутФ ≥ УтеперФ, а в≥дбуваЇтьс¤ ¤к ≥сторична под≥¤ у вимрах
минулого, сучасного та майбутнього.
ƒуховне житт¤ ≥ духовний пор¤тунок, саме
утвердженн¤ людського духу ¤к Їдиноњ реальност≥ бутт¤ особистост≥ у структур≥
УћиФ в У”н≥версум≥Ф мають своњм витоком вчител¤ ≥ наставника, ¤ким Ї або
принайм≥ покликаний бути шк≥льний вчитель.
≥нцевою метою шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ учн≥в на кожному
з њњ напр¤мк≥в Ї формуванн¤ готовност≥ молодоњ людини бути учасником
в≥дпов≥дноњ сфери сусп≥льного житт¤.
÷≥л≥сна система таких показник≥в утворюЇ адекватну
сучасност≥ модель соц≥ального субТЇкта. ≤нтегрована множина цих моделей Ї
функц≥ональним ≥деалом сучасноњ соц≥ально зр≥лоњ особистост≥, ¤кий виконуЇ
функц≥њ педагог≥чноњ мети у процес≥ шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ [151].
онкретизац≥¤ зм≥сту педагог≥чних зусиль щодо
реал≥зац≥њ завдать того чи того етапу шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ на кожному з
конкретних напр¤мк≥в цього процесу та њхн≥х складових в≥докремлюЇ множину
взаЇмоповТ¤заних м≥ж собою педагог≥чних завдань ≥ заход≥в шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ
[69; 126].
ћножина педагог≥чних завдань шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ може розгл¤датис¤ ¤к
прост≥р педагог≥чноњ д≥њ та реал≥зац≥њ цього процесу ≥ його педагог≥чний зм≥ст.
÷≥л≥сне њх в≥дображенн¤ можливо зд≥йснити у форм≥ педагог≥чноњ програми ≥
в≥дпов≥дних њй педагог≥чних план≥в шк≥льноњ соц≥ал≥зац≥њ [22, 13].
ѕон¤тт¤ Усоц≥ал≥зац≥¤Ф (в≥д лат. socialis Ц сусп≥льний) дедал≥ активн≥ше використовуЇтьс¤
¤к наукова категор≥¤ представниками широкого спектра наук Ц ф≥лософ≥њ,
соц≥олог≥њ, психолог≥њ, пол≥толог≥њ, педагог≥ки. ¬ американськ≥й та французьк≥й
соц≥олог≥њ це пон¤тт¤ зТ¤вилос¤ наприк≥нц≥ ’≤’ ст. ≥ повТ¤зане з ≥менами
американського соц≥олога ‘. √. √≥дд≥сона (1855-1931) ≥ французького соц≥олога
√. “арда (1843-1904).
√абр≥Їль “ард, прагнучи вив≥льнити соц≥олог≥ю в≥д б≥олог≥зму й орган≥зму, сам не уникнув впливу останнього. —усп≥льство в≥н пор≥внював з мозком, а основним його елементом вважав св≥дом≥сть окремоњ людини. «асвоЇнн¤ ≥ндив≥дуальними св≥домост¤ми ≥снуючих в≥рувань, переконань, розум≥нн¤ бажань та нам≥р≥в ≥нших ≥ взаЇмод≥ю на цьому п≥дгрунт≥ породжують сусп≥льство, що Ї основою житт¤. ” центр≥ його Ц ставленн¤ нашого УяФ до ≥нших УяФ, њх невпинний (хоча непом≥тний) взаЇмний вплив.
У” ц≥й д≥њ одного духу на ≥нший ≥ сл≥д вбачати елементарний факт, з ¤кого випливаЇ все соц≥альне житт¤, хоча соц≥альна д≥йсн≥сть й виходить далеко за меж≥ розумового св≥туЕФ ќсновним механ≥змом такоњ взаЇмод≥њ розгл¤далос¤ насл≥дуванн¤, регульоване сусп≥льством через соц≥альн≥ ≥нститути Ц систему осв≥ти й вихованн¤, с≥мТю.
” такий спос≥б сусп≥льство п≥дтримуЇ своЇ
≥снуванн¤ ¤к ц≥л≥сн≥сть, забезпечуЇ розум≥нн¤ ≥ндив≥дами своњх соц≥альних
функц≥й.
«аслуга √. “арда пол¤гаЇ у спроб≥ розгл¤нути соц≥ал≥зац≥ю не лише ¤к стаб≥л≥зуючий сусп≥льний механ≥зм, а й побачити в н≥й можливост≥ забезпеченн¤ розвитку сусп≥льства. ¬инаходи, що виникають в ≥ндив≥дуальн≥й св≥домост≥ ¤к акт творчост≥ й поширюютьс¤ в процес≥ взаЇмод≥њ людей, спри¤ють розвитков≥ р≥зних сфер соц≥ального житт¤ ≥ сусп≥льства загалом. ќсв≥та й вихованн¤ мають створювати передумови та умови дл¤ такоњ творчост≥.
“иповим Ї визначенн¤ соц≥ал≥зац≥њ ¤к прийн¤тт¤
≥ндив≥дом групових норм, Уприйн¤тт¤ особист≥стю переконань. ц≥нностей ≥ норм
вищого чи нижчого статусу, характерних дл¤ груп, членства в ¤ких особист≥сть
домагаЇтьс¤Ф.
” процес≥ соц≥ал≥зац≥њ ≥ндив≥д готуЇтьс¤ до в≥дпов≥дност≥ вимог ≥ оч≥кувань ≥нших член≥в сусп≥льства в широкому д≥апазон≥ можливих життЇвих ситуац≥й. —оц≥ал≥зац≥¤ м≥стить наб≥р агент≥в ≥ механ≥зм≥в, завд¤ки ¤ким забезпечуютьс¤ соц≥ально схвильована повед≥нка та норми морал≥. Ќар≥вн≥ з ≥дентиф≥кац≥Їю, що розум≥Їтьс¤ ¤к ототожненн¤ себе з ≥ншими, ключовим пон¤тт¤м при описуванн≥ соц≥ал≥зац≥њ часто обирають ≥м≥тац≥ю. ќстанн¤ розум≥Їтьс¤ ¤к усв≥домлене прагненн¤ д≥тей коп≥ювати повед≥нку батьк≥в ≥ вчител≥в, ¤к≥ Ї дл¤ них вз≥рцем.
—оц≥ал≥зац≥¤ ¤к навчанн¤ соц≥альним рол¤м Ц одна з
найважлив≥ших ≥дей про нерозривний звТ¤зок процес≥в вихованн¤, навчанн¤ ≥
соц≥ал≥зац≥њ, п≥дсумком ¤ких Ї УзасвоЇнн¤ рекв≥зиту ор≥Їнтац≥њ дл¤ задов≥льного
функц≥онуванн¤ в рол≥Ф.
—еред пл≥дних дл¤ вихованн¤ ≥дей соц≥ал≥зац≥њ в прац¤х соц≥олог≥в потр≥бно, на наш погл¤д. зазначити також:
≥дею про те, що соц≥ал≥зац≥¤ повТ¤зана з адаптивними процесами;
думку про встановленн¤ соц≥альних звТ¤зк≥в ¤к про один з механ≥зм≥в соц≥ал≥зац≥њ;
положенн¤ про значенн¤ дл¤ усп≥шноњ соц≥ал≥зац≥њ формуванн¤ самосв≥домост≥ й системи соц≥альноњ ор≥Їнтац≥њ, а також розвитку мови.
—оц≥ал≥зац≥¤ розум≥Їтьс¤ ¤к входженн¤ в соц≥альне середовище шл¤хом пристосуванн¤ до нього. Ф [27, с. 124].
ќчевидно, не так просто було в≥д≥йти в≥д розум≥нн¤ людини ¤к УгвинтикаФ, хоча ≥ з певними функц≥¤ми та соц≥альними рол¤ми. ≤ хоча ¬. ƒ. ѕариг≥н застер≥гаЇ, що це Уне простий процес автоматичного прийн¤тт¤ ≥ндив≥дом вимог, функц≥й ≥ ролей соц≥ального середовища, способ≥в соц≥ального сп≥лкуванн¤ ≥ взаЇмод≥њ, ц¤ Унеавтоматичн≥стьФ пол¤гаЇ лише в ступен≥ злитт¤ з вимогами та нормами сусп≥льства, ступен≥ прийн¤тт¤ чи неприйн¤тт¤ ≥ндив≥дом традиц≥й ≥ стандарт≥в.
¬ 90-т≥ роки ≥нтерес до досл≥дженн¤ проблем соц≥ал≥зац≥њ п≥двищуЇтьс¤. “риваЇ розширенн¤ напр¤мк≥в досл≥дженн¤ соц≥ал≥зац≥њ, уточнюютьс¤ њњ структура та функц≥њ, поглиблюЇтьс¤ вивченн¤ соц≥альних механ≥зм≥в та ≥нститут≥в соц≥ал≥зац≥њ, уточнюютьс¤ особливост≥ взаЇмод≥њ соц≥ал≥зац≥њ та вихованн¤ в сучасних умовах.
ѕереход¤чи до Ум≥жособист≥сного сп≥лкуванн¤Ф, в ¤кого соц≥ал≥зац≥¤ охоплюЇ процес ≥ результат групового впливу на особист≥сть, зазначимо, що вона зд≥йснюЇтьс¤ шл¤хом м≥жособист≥сного сп≥лкуванн¤, що в≥дбуваЇтьс¤ зг≥дно з обТЇктивними законами, закр≥пленими в систем≥ соц≥альних ролей. ѕрихильники вважають, що особист≥сть виростаЇ з множини ≥нтеракц≥й людей з оточуючим св≥том у результат≥ ¤ких вона навчаЇтьс¤ дивитис¤ на себе очима ≥нших, тобто думати про себе ¤к ≥ про ≥нших, а також розум≥ти повед≥нку ≥нших людей.
¬≥домий ≥нтерес дл¤ орган≥зац≥њ виховного процесу становить положенн¤ ƒж. √. ћ≥да про три стад≥њ соц≥ал≥зац≥њ. Ќа перш≥й з них Ц ≥м≥тац≥њ Ц д≥ти коп≥юють повед≥нку дорослих, не завжди розум≥ючи њњ. Ќа друг≥й Ц рольових ≥гор Ц д≥ти, виконуючи в ≥грах доросл≥ рол≥, Уприм≥р¤ючиФ њх до себе, вчатьс¤ надавати своњм думкам ≥ д≥¤м такого самого значенн¤, що й доросл≥. Ќа трет≥й, завершальн≥й стад≥њ Ц колективних ≥гор Ц дитина до розум≥нн¤ оч≥кувань окремих людей додаЇ групов≥ оч≥куванн¤. ƒотриманн¤ правил рольових та колективних ≥гор п≥дготовлюЇ д≥тей до виконанн¤ правил гри в сусп≥льств≥, закр≥плених у законах ≥ нормах. “им самим здобуваЇтьс¤ почутт¤ соц≥альноњ ≥дентичност≥. ѕсихологи розгл¤дають проблему соц≥ал≥зац≥њ у звТ¤зку з формуванн¤м особистост≥ в процес≥ взаЇмод≥њ та взаЇмовпливу соц≥альних груп, колектив≥в ≥ особистост≥. ѕроцес соц≥ал≥зац≥њ з цих позиц≥й характеризуЇтьс¤ ¤к поступове розширенн¤ в м≥ру набутт¤ ≥ндив≥дом соц≥ального досв≥ду сфери його сп≥лкуванн¤ та д≥¤льност≥, ¤к процес розвитку ≥ саморегул¤ц≥њ становленн¤ самосв≥домост≥ та активноњ життЇвоњ позиц≥њ. Ф [28, с. 350].
У огн≥тивна модель соц≥ал≥зац≥њ побудована на ≥дењ, що повед≥нка особистост≥ детерм≥нована њњ знанн¤ми, сукупн≥сть ¤ких утворюЇ в њњ св≥домост≥ образ (картину) оточуючого св≥ту. —аме ц¤ картина св≥ту керуЇ повед≥нкою людей, а не сама реальн≥сть. √оловним аспектом соц≥ал≥зац≥њ при цьому Ї процес навчанн¤ мисленню, розвитку п≥знавальних, моральних та емоц≥йних структур особистост≥.
«г≥дно з ∆. “≥аже когн≥тивна соц≥ал≥зац≥¤
в≥дбуваЇтьс¤ в к≥лька стад≥й, кожна з ¤ких окреслюЇтьс¤ новими навичками, що
обмежують навчанн¤ людини. —тад≥њ проход¤тьс¤ д≥тьми в певн≥й посл≥довност≥,
хоча швидк≥сть ≥ результативн≥сть соц≥ал≥зац≥њ на них можуть р≥знитис¤ в р≥зних
д≥тей.
ѕерша Ц сенсорно-моторна стад≥¤ (до двох рок≥в) передбачаЇ розвиток у д≥тей здатност≥ тривалий час утримувати в памТ¤т≥ образи обТЇкт≥в навколишнього середовища.
ƒруга Ц передоперац≥йна стад≥¤ (в≥д двох до семи рок≥в), коли д≥ти вчатьс¤ розр≥зн¤ти символи та њх значенн¤, розум≥ти в≥дм≥нн≥сть м≥ж обТЇктами та њх символами.
“рет¤ Ц стад≥¤ конкретних ситуац≥й (в≥д семи до одинадц¤ти рок≥в), коли д≥ти вчатьс¤ виконувати де¤к≥ д≥њ подумки, тобто у¤вл¤ти необх≥дн≥ д≥њ Упро себеФ, без виконанн¤ њх у житт≥.
„етверта Ц стад≥¤ формальних операц≥й (в≥д дванадц¤ти до пТ¤тнадц¤ти рок≥в). ЌастаЇ черга навчитис¤ анал≥зувати абстрактн≥ проблеми, вм≥нню розм≥рковувати про майбутнЇ.
ќсобливе м≥сце серед прихильник≥в Укогн≥тивноњФ модел≥ займаЇ точка зору Угуман≥стичнихФ психолог≥в (ј. ћаслоу, ”. –оджерс та ≥н.).
Ѕазуючись на ≥дењ самоактуал≥зац≥њ особистост≥ в
процес≥ њњ визр≥ванн¤, вони вважали, що природн≥ внутр≥шн≥ сили особистост≥
здатн≥ самост≥йно реал≥зувати соц≥ал≥зац≥ю ≥ндив≥да, а засоби, фактори й агенти
соц≥ал≥зац≥њ не повинн≥ лише перешкоджати цим силам.
ѕевна р≥ч, важко п≥дтримати недооц≥нюванн¤ в ц≥й модел≥ агент≥в соц≥ал≥зац≥њ в особ≥ соц≥альних ≥нститут≥в, ≥ зокрема осв≥ти й вихованн¤. ѕроте в ц≥й концепц≥њ закладено попередженн¤ щодо зловживанн¤ њх можливост¤ми дл¤ ман≥пулюванн¤ св≥дом≥стю людей. ўодо звТ¤зку з вихованн¤м Укогн≥тивноњФ модел≥ в ц≥лому, можна зазначити њњ п≥двищену схильн≥сть до ≥деолог≥зац≥њ вихованн¤, коли абстрактна ≥деолог≥зована картина св≥ту може ви¤витис¤ неадекватною реальному св≥ту, що може призвести в результат≥ до викривленого розум≥нн¤ себе в сусп≥льств≥ (роль УгвинтикаФ у сусп≥льному механ≥зм≥).
ќдн≥Їю з впливових моделей соц≥ал≥зац≥њ, положенн¤ ¤коњ актуал≥зуютьс¤ у звТ¤зку з наростанн¤м нац≥ональних проблем, Ї модель У≥нкультурац≥њФ (‘. Ѕаоса, ¬. ћалиновський). —оц≥ал≥зац≥¤ в н≥й розгл¤даЇтьс¤ ¤к процес передаванн¤ культурноњ спадщини. ƒитина в цьому процес≥ бере участь ¤к пасивний споживач, що автоматично сприймаЇ культуру п≥д час ≥ндив≥дуального розвитку. —ама ж культура трактувалась ¤к своЇр≥дний екран у вигл¤д≥ нац≥онального характеру, на ¤кий ≥ проектуЇтьс¤ психолог≥¤ ≥ндив≥да.
”с≥ розгл¤нут≥ модел≥ т≥Їю чи ≥ншою м≥рою визначають, що процес соц≥ал≥зац≥њ обмежуютьс¤ пер≥одом дос¤гненн¤ дитиною дорослого стану.
ѕроцес соц≥ал≥зац≥њ, завершуЇтьс¤ у 23-25 рок≥в, ≥з дос¤гненн¤м молодою людиною зр≥лост≥. —аме цей пер≥од потр≥бний дл¤ ст≥йкоњ ≥нтернал≥зац≥њ комплексу норм ≥ ролей, дл¤ виробленн¤ ст≥йкоњ системи соц≥альних ор≥Їнтац≥й, установок. «алежно в≥д в≥ку ≥ндив≥да розр≥зн¤ютьс¤ три основних етапи соц≥ал≥зац≥њ:
1. ѕервинна (дитини).
2. ћарг≥нальна (пром≥жна, або псевдост≥йка) (п≥дл≥ток).
3. —т≥йка (коцептуальна) ц≥л≥сна (перех≥д в≥д юнацтва до зр≥лост≥ Ц пер≥од 17-18 до 23-25 рок≥в).
јнал≥з сукупност≥ р≥зних фактор≥в на кожному з етап≥в уможливив в≥докремленн¤ Укритичних пер≥од≥вФ, що Ї особливо важливим дл¤ соц≥ал≥зац≥њ. ƒл¤ первинноњ соц≥ал≥зац≥њ Ц це перш≥ два Ц три роки ≥ вступ до школи. ƒл¤ марг≥нальноњ Ц перетворенн¤ дитина ≥ п≥дл≥тка на юнака. ƒл¤ ст≥йкоњ соц≥ал≥зац≥њ Ц початок самост≥йного житт¤ ≥ перех≥д в≥д юнацтва до зр≥лост≥.
«авершити соц≥ал≥зац≥ю достроково не лише можна, а й потр≥бно. « ц≥Їю метою необх≥дно:
1. УЕ ¬изначенн¤ р≥вн¤ ≥ зм≥сту соц≥альноњ зр≥лост≥Е виводити не з дос¤гнутого стануЕ, а з перспективних потреб ≥ ц≥лей сусп≥льного розвиткуФЕФ [16, с. 337].
2. Ујктивн≥ше формувати в≥дпов≥дн≥ соц≥ально-моральн≥ рисиФ. Уѕриродним результатом цих рис, - розТ¤снюЇ автор Ц св≥тогл¤дуФ. У“аким ЇЕ основний зм≥ст т≥Їњ соц≥альноњ зр≥лост≥, ¤ку сл≥д формувати нин≥ в п≥дростаючого покол≥нн¤Ф.Ф [21, с. 41].
3. Уѕрактичне ж завданн¤ пол¤гаЇ в тому, щоб ¤кнайповн≥ше ≥ найм≥цн≥ше сформувати њх ≥ обовТ¤зково до певного терм≥ну, а не Увзагал≥Ф зважати на них ¤к на невизначене в час≥ й просто бажане виховне завданн¤Ф.Ф [21, с. 41].
ќ.√. √р≥м Ц молодший одним ≥з перших описав соц≥ал≥зац≥ю ¤к процес, що триваЇ все житт¤. ¬≥дм≥нн≥сть њњ в≥д соц≥ал≥зац≥њ д≥тей, на його думку, пол¤гаЇ в тому, що соц≥ал≥зац≥¤ дорослих нац≥лена на зм≥ну повед≥нки в нов≥й ситуац≥њ. тод≥ ¤к у д≥тей акцент робитьс¤ на формуванн¤ ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й. р≥м того, доросл≥, спираючись на св≥й соц≥альний досв≥д, здатн≥ лише засвоювати њх. ≤, нарешт≥, соц≥ал≥зац≥¤ дорослих допомагаЇ њм набути потр≥бних навичок (часто конкретного характеру), а соц≥ал≥зац≥¤ д≥тей повТ¤зана б≥льшою м≥рою з мотивац≥Їю.
јмериканський психолог ≈.√. ≈р≥ксон запропонував розвиваючий п≥дх≥д. ¬≥н вважав, що ≥ндив≥ду ¤к у дитинств≥, так ≥ в дорослому в≥ц≥ доводитьс¤ долати складн≥, ≥нод≥ критичн≥ ситуац≥њ, що законом≥рно виникають на його життЇвому шл¤ху ≥ мають специф≥чний характер на кожному етап≥. ƒолаючи ц≥ критичн≥ ситуац≥њ усп≥шно, ≥ндив≥д збагачуЇтьс¤ новим соц≥альним досв≥дом ≥ переходить до наступноњ стад≥њ. якщо соц≥ал≥зац≥њ на ¤к≥й-небудь стад≥њ не в≥дбулос¤, або вона в≥дбулас¤ частково, це негативно впливаЇ на подальш≥ стад≥њ та соц≥ал≥зац≥ю в ц≥лому. ”¤вленн¤ про найважлив≥ш≥ проблеми ≥ндив≥д≥в на р≥зних в≥кових стад≥¤х дасть змогу конкретн≥ше й ц≥леспр¤мован≥ше проводити з ними виховну роботу, ор≥Їнтуючись на наданн¤ допомоги у розвТ¤занн≥ цих проблем. ¬ соц≥олог≥њ Ї еволюц≥йн≥ теор≥њ (стад≥њ людського розвитку).
—тад≥¤ ≤ Ц дит¤чий (немовл¤чий) пер≥од. ќсновна проблема: ƒов≥ра чи Ќедов≥ра. Ќемовл¤ на основ≥ р≥вн¤ турботи ≥ комфорту з перших дн≥в уп≥знаЇ, ¤кою м≥рою можна розрахувати на задоволенн¤ основних потреб: њжа, ласка, безпека. ѕро подоланн¤ кризи можна судити, коли малюки не плачуть ≥ не серд¤тьс¤ в раз≥ зникненн¤ з пол¤ зору дорослих, що п≥клуютьс¤ про них. ” раз≥ неповного розвТ¤занн¤ ц≥Їњ проблеми залишки недов≥ри можуть позначатись на подальших стад≥¤х.
—тад≥¤ ≤≤ Ц в≥к один Ц два роки. ќсновна проблема Ц јвтоном≥¤ або —ором ≥ сумн≥в. —итуац≥¤ ускладнюЇтьс¤ сп≥впаданн¤м навантажень на дитину, повТ¤заних, з одного боку, з початком в≥дстоюванн¤ своњх прав ≥ непок≥рливо-ст≥ авторитету. ј з ≥ншого боку, батьки починають навчати дитину контро-лювати роботу свого кишечника. ѕ≥двищен≥ вимоги в другому напр¤мку можуть закр≥пити в св≥домост≥ почутт¤ сорому ≥ власноњ н≥кчемност≥, ≥стотно п≥дриваючи њњ зусилл¤ щодо самовизнанн¤ та дос¤гненн¤ автономност≥.
—тад≥¤ ≤≤≤ Ц в≥д трьох до пТ¤ти рок≥в. ќсновна проблема Ц ≤н≥ц≥атива або ѕочутт¤ провини. ÷е пер≥од розвитку руховоњ активност≥, допитливост≥ та у¤вленн¤. ”св≥домлюЇтьс¤ в≥дм≥нн≥сть м≥ж хлопчиками та д≥вчатками, ви¤вл¤Їтьс¤ дух суперництва, що у про¤в≥ нових зд≥бностей може поширюватис¤. Ќа цьому грунт≥ можлив≥ конфл≥кти, ¤к≥ в раз≥ надм≥рноњ жорстокост≥ дорослих можуть залишити сл≥д без≥н≥ц≥ативност≥ на подальшому житт≥.
—тад≥¤ IV Ц молодший шк≥льний в≥к. ќсновна проблема Ц —таранн≥сть або Ќедбайлив≥сть. Ќа ц≥й стад≥њ в≥дбуваЇтьс¤ навчанн¤ ≥ндив≥дуальностей колективноњ навчальноњ роботи, формуютьс¤ в≥дносини з≥ вчител¤ми та ≥ншими дорослими, в≥дбуваЇтьс¤ перша Уприм≥ркаФ дорослих ролей. Ќа цьому тл≥ головним завданн¤м Ї надбанн¤ впевненост≥ в соб≥, у своњх зд≥бност¤х, њх усв≥домленн¤ ≥ розвиток. Ќевиконанн¤ (часткове чи повне) цього завданн¤ ви¤вл¤Їтьс¤ в про¤в≥ елемент≥в недбайливост≥ ¤к на ц≥й, так ≥ на подальших стад≥¤х.
÷¤ концепц≥¤ стад≥й розвитку особистост≥ не включаЇ можливостей дл¤ подальшого вдосконаленн¤ ≥ навр¤д чи вичерпуЇ вс≥ прогресивн≥ п≥дходи до досл≥дженн¤ соц≥ал≥зац≥њ. Ф [16, с. 304].
ѕроте безсумн≥вною њњ перевагою, на наш погл¤д, Ї в≥дх≥д в≥д розум≥нн¤ дитинства ¤к би це не тепер≥шнього житт¤, а п≥дготовки до майбутнього житт¤. ” такому контекст≥ соц≥ал≥зац≥¤ маЇ вигл¤д пон¤тт¤, придатного т≥льки дл¤ дит¤чого в≥ку, що не лише забезпечуЇ роль дитинства в житт≥ людини, а й ≥стотно обмежуЇ п≥знавальн≥ можливост≥ категор≥њ Усоц≥ал≥зац≥¤Ф.
Ќеправом≥рн≥сть такого п≥дходу п≥дтверджуЇ саме житт¤.
¬≥докремленн¤ етап≥в соц≥ал≥зац≥њ та ÷ентральних њњ завдань дл¤ кожного етапу даЇ змогу коригувати виховний вплив, ор≥Їнтуючись на вим≥рюванн¤ емп≥ричних ознак на кожному з етап≥в, визначати њх вагу ≥ значенн¤, ви¤вл¤ти основн≥ та додатков≥ фактори, форми та механ≥зми њх впливу на становленн¤ особистост≥.
ѕл≥дною ¤вл¤Їтьс¤ спроба розгл¤нути процес соц≥ал≥зац≥њ з позиц≥й впливу на сп≥вв≥дношенн¤ в дитин≥ соц≥ального та б≥олог≥чного. ¬иход¤чи з правильного посиланн¤, що все б≥олог≥чне в особистост≥ б≥льшою чи меншою м≥рою соц≥ал≥зоване, а соц≥альне не може бути повн≥стю в≥докремленим в≥д б≥олог≥чного, розр≥зн¤ють чотири п≥дструктури особистост≥:
1. Ќайнижча, б≥олог≥чно зумовлена п≥дструктура, до ¤коњ нар≥вн≥ з темпераментом належать в≥ков≥, статев≥, а ≥нод≥ й де¤к≥ препатолог≥чн≥ й нав≥ть ≥сторичн≥ властивост≥ псих≥ки. ѕроте нав≥ть цей р≥вень не в≥льний в≥д впливу соц≥ального.
2. ѕсихолог≥чна п≥дструктура, в ¤ку вход¤ть ≥ндив≥дуальн≥сть, про¤ви памТ¤т≥, емоц≥й, в≥дчутт≥в, мисленн¤, сприйманн¤, почутт≥в ≥ вол≥. Ќа цьому р≥вн≥ соц≥альна зумовлен≥сть майже пор≥внюЇтьс¤ з б≥олог≥чною.
3. —оц≥альний досв≥д. ÷¤ п≥дструктура обТЇднуЇ набут≥ ≥ндив≥дом п≥д час соц≥ал≥зац≥њ знанн¤, навички, вм≥нн¤ та звички. ѕитома вага соц≥ального на цьому р≥вн≥ ≥стотно перевищуЇ б≥олог≥чне. ƒо того ж у цьому раз≥ ви¤вл¤ютьс¤ ≥стотн≥ в≥дм≥нност≥ м≥ж окремими особистост¤ми в ступен≥ соц≥ал≥зац≥њ, що ви¤вл¤ютьс¤ у р≥вн≥ культури. ÷¤ п≥дструктура ≥стотно впливаЇ на ступ≥нь соц≥ал≥зац≥њ дитини.
4. —пр¤мован≥сть особистост≥. ” ц≥й вищ≥й п≥дструктур≥ поЇднуютьс¤ нахили, бажанн¤, ≥нтереси, зд≥бност≥, ≥деали, ≥ндив≥дуальна Укартина св≥туФ ≥ найвища форма спр¤мованост≥ - переконанн¤. ÷¤ п≥дструктура спр¤мованост≥, що майже повн≥стю зумовлюЇтьс¤ соц≥ально, ≥ Ї най≥стотн≥шою дл¤ особистост≥, найвищим њњ р≥внем, визначаЇ соц≥ал≥зац≥ю п≥дструктури, а отже, ≥ д≥тей в ц≥лому.
” пропонованому п≥дход≥ закладаютьс¤ основи дл¤ розгл¤ду впливу соц≥ал≥зац≥њ на людину в ц≥лому в сукупност≥ њњ б≥олог≥чного, псих≥чного та соц≥ального р≥вн≥в. “акий п≥дх≥д особливо ц≥нний дл¤ розум≥нн¤ процесу соц≥ал≥зац≥њ людей з в≥дхиленн¤ми не лише соц≥ального, а й б≥олог≥чного та псих≥чного р≥вн≥в.
” цьому самому раз≥ досить дбало розробл¤ютьс¤ д≥¤льний п≥дх≥д до будь-¤коњ взаЇмод≥њ людини ≥з соц≥альним середовищем. Ф [8, с.232 ].
†’оча зг≥дно з в≥докремленими структурами особистост≥ потр≥бно було б розширити це розум≥нн¤ взаЇмод≥њ на все навколишнЇ середовище, а не лише соц≥альне. «азначимо також можлив≥сть розгл¤ду соц≥ал≥зац≥њ ¤к найширшоњ форми взаЇмод≥њ людини з навколишн≥м середовищем.
—тосовно розум≥нн¤ механ≥зм≥в соц≥ал≥зац≥њ цей принцип на початкових етапах псих≥чного розвитку дитини пол¤гаЇ в тому, що на перший план виступаЇ механ≥зм б≥олог≥чного пристосуванн¤, завд¤ки ¤кому в≥дбуваЇтьс¤ становленн¤ сприймань та емоц≥й дитини. ” процес≥ подальшоњ соц≥ал≥зац≥њ цей механ≥зм трансформуЇтьс¤, виконуючи ≥нш≥ завданн¤, реал≥зуючи вищ≥ р≥вн≥ д≥¤льност≥, взаЇмод≥ючи з псих≥чними та соц≥альними механ≥змами соц≥ал≥зац≥њ.
≤ншими словами, м≥жр≥внев≥ досл≥дженн¤ повинн≥ вивчати багатоман≥тн≥сть форм реал≥зац≥њ механ≥зм≥в соц≥ал≥зац≥њ людини. Ќесхож≥сть ≥ р≥зновар≥антн≥сть сп≥вв≥дношенн¤ цих механ≥зм≥в у поЇднанн≥ з ≥ндив≥дуальною структурою особистост≥ в кожному по¤снюють несхож≥сть людей, що соц≥ал≥зувались у схожих умовах.
–азом з тим р≥вень вивченост≥ проблем соц≥ал≥зац≥њ навр¤д чи можна визнати таким, що задовольн¤Ї сучасн≥ сусп≥льн≥ потреби. Ќа нашу думку, найменшою м≥рою вивчен≥ роль ≥ можливост≥ системи вихованн¤ щодо забезпеченн¤ усп≥шноњ соц≥ал≥зац≥њ. Ќе зТ¤совано до к≥нц¤ руш≥йн≥ сили, механ≥зми соц≥ал≥зац≥њ ≥ндив≥да. ¬одночас р≥вень теоретичних напрацювань м≥стить багато ц≥нних, хоча й розр≥знених, ≥дей, думок, здогадок, ¤к≥ можуть ≥ повинн≥, бути пошук у напр¤мку вивченн¤ адаптивних процес≥в людини в навколишньому середовищ≥.
ѕон¤тт¤ Усоц≥ал≥зац≥¤Ф виникло в зах≥дн≥й соц≥олог≥њ наприк≥нц≥ ’≤’ ст. з метою позначенн¤ основного механ≥зму взаЇмод≥њ людини з ≥ншими людьми, ≥з сусп≥льством у ц≥лому. “аким механ≥змом вважалос¤ соц≥альне насл≥дуванн¤, що регулювалос¤ сусп≥льством через систему осв≥ти й вихованн¤, с≥мТю та громадську думку.
” процес≥ розвитку наук про дитину сформувалас¤
сукупн≥сть погл¤д≥в на соц≥ал≥зац≥ю, що обТЇднуЇ так≥ ≥дењ: про нерозривний
звТ¤зок з осв≥тою та вихованн¤м; про звТ¤зок соц≥ал≥зац≥њ з адаптивними
процесами; про соц≥альн≥ контакти ¤к одну ≥з зм≥стовних стор≥н соц≥ал≥зац≥њ;
про значенн¤ самосв≥домост≥, соц≥альноњ ор≥Їнтац≥њ та розвитку мови дл¤
усп≥шноњ соц≥ал≥зац≥њ. ” контекст≥ цих ≥дей соц≥ал≥зац≥¤ розгл¤даЇтьс¤
¤к набутт¤ людьми соц≥ального досв≥ду та ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, потр≥бних дл¤
виконанн¤ соц≥альних ролей.
« метою перев≥рки г≥потези про те, що шк≥льна
соц≥ал≥зац≥¤ учн≥в початкових клас≥в буде ефективностю за умови забезпеченн¤
Їдност≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤ в ст≥нах школи та в с≥мТњ.
Ќами було проведено констатуючий експеримент в
школ≥, ¤ким було охоплено 50 учн≥в 3-х клас≥в. ћною проводились так≥ методики:
Уўо таке добре ≥ що таке погано?Ф; У“и громад¤нином бути зобовТ¤занийФ; У“екст
за помилкамиФ; У«апамТ¤тай цифриФ; УЎвидко ≥ правильно склади словаФ;
У—амохарактеристикаФ.
ћета цих досл≥джень Ц пол¤гаЇ в тому, що ми
досл≥джувати ¤к формуЇтьс¤ особист≥сть молодшого школ¤ра.
¬ додатку ј Уўо таке добре ≥ що таке погано?Ф ми
визначали р≥вень сформованост≥ зань про моральн≥ норми (що таке добро,
чесн≥сть, справедлив≥сть, сила вол≥, в≥дпов≥дальн≥сть). Ќами були пропонован≥
завданн¤ ≥ в результат≥ ми встановили, що р≥вень сформованост≥ знань про
моральн≥ норми правильний.
¬ додатку Ѕ У“и громад¤нином бути зобовТ¤занийФ ми
ви¤вили р≥вень громадськоњ св≥домост≥ та пол≥тичних знань.
ƒ≥ти в ц≥лому ви¤вили правильн≥ пол≥тичн≥ знанн¤,
громадськоњ св≥домост≥ лише формуютьс¤ на¤вн≥ занн¤ ≥ формуютьс¤ ≥деали.
¬ додатку ¬ У“екст з помилкамиФ. ћи встановлювали
р≥вень розвитку п≥знавальних можливостей. ¬изначали р≥вень ст≥йкост≥ уваги.
¬ д≥тей цей р≥вень розвитку п≥знавальних
можливостей нест≥йкий.
¬ додатку ƒ У«апамТ¤тай цифриФ. Ќами треба було
встановити р≥вень розвитку п≥знавальних можливостей. ¬иначали р≥вень розвитку
слуховоњ ≥ зоровоњ механ≥чноњ памТ¤т≥.
¬ цьому завданн≥ учн≥ швидко зор≥Їнтувалис¤ в
заданому њх завданн≥ ≥ запамТ¤тали цифри. –≥вень розвитку зоровоњ механ≥чноњ
памТ¤т≥ дуже високий.
¬ додатку ≈ УЎвидко ≥ правильно склади словаФ.
“реба було встановити ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ швидкост≥ прот≥канн¤ мислитель
них процес≥в учн≥в.
¬ учн≥в добре розвинута швидк≥сть мисленн¤.
Ѕагатло з них Ї дуже зд≥бними.
ƒодаток — У—амохарактеристика учн≥вФ.
–езультати проведен≥ нами констатуючих
експеримент≥в св≥дчать про те, що висунута нами г≥потеза, що шк≥льна
спец≥ал≥зац≥¤ учн≥в початкових клас≥в буде ефективною за умови забезпеченн¤
Їдност≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤ в ст≥нах школи та с≥мТњ п≥дтвердилась.
–озвиток людини Ц це процес становленн¤ ≥
формуванн¤ його особистост≥ п≥д впливом зовн≥шн≥х ≥ внутр≥шн≥х, керованих ≥
некерованих фактор≥в.
–озвиток ¤вл¤Ї собою процес, ф≥зичного, розумового росту людини ≥ охоплюЇ к≥льк≥сн≥ ≥ ¤к≥сн≥ зм≥ни, вроджених ≥ набутих ¤костей. –озвиток людини ¤к процес ф≥зичного ≥ морального дозр≥ванн¤ Ц це означаЇ перетворенн¤ дитини, б≥олог≥чного ≥ндив≥да, задатками людини ¤к представника б≥олог≥чного роду. Ф [35, с. 30].
¬ процес≥ розвитку людини ≥ встановленн¤ багаточисленних контакт≥в з ≥ншими науками педагог≥ка вивчаЇ законом≥рност≥ в≥кового та ≥ндив≥дуального розвитку особистост≥ ≥ розробл¤Ї умови та шл¤хи дос¤гненн¤ кожною людиною найвищого р≥вн¤ розвитку. ” ц≥л≥сн≥й особистост≥ поЇднуютьс¤ б≥олог≥чн≥ риси та особливост≥ особистост≥ ¤к сусп≥льноњ ≥стоти. ÷≥ риси нев≥дд≥льн≥ одна в≥д одноњ й активно впливають на особист≥сть. Ф [36, с. 12].
ўоб стати особист≥стю, людина повинна дос¤гти певного
р≥вн¤ псих≥чного розвитку ≥ бути спроможною сприймати себе, ¤к Їдине ц≥ле,
в≥дм≥нне в≥д ≥нших людей. Ќаука розгл¤даЇ розвиток, ¤к складний процес руху в≥д
простого до складного, в≥д нижчого до вищого руху по висх≥дн≥й л≥н≥њ в≥д
старого, ¤к≥сного стану до нового, процес оновленн¤, народженн¤ нового ≥
в≥дмиранн¤ старого.
–озвиток особистост≥ Ц це й процес њњ духовного
зростанн¤, удосконаленн¤ ¤к≥сноњ зм≥ни в ус≥х значущих дл¤ особистост≥ сферах
д≥¤льност≥, у в≥дбитт≥ навколишньоњ д≥йсност≥, людей у п≥знавальних процесах.
–озвиток та удосконаленн¤ особистост≥, особливо в дит¤ч≥ та юнацьк≥ роки, в≥дбуваЇтьс¤, головним чином, п≥д впливом вихованн¤.
ѕроблеми розвитку особистост≥ по р≥зному розвТ¤зують педагоги, вони в≥дкидають теор≥њ розвитку, поширен≥ за кордоном, зг≥дно з ¤кими дитина вже в≥д народженн¤ маЇ природн≥ особливост≥, що н≥бито неминуче визначають ус≥ њњ ф≥зичн≥ й псих≥чн≥ ¤кост≥. ѕрихильники цих погл¤д≥в вважають, що н≥¤к≥ глибок≥ зм≥ни в природжену основу особистост≥ внести неможливо. «г≥дно з ≥ншими теор≥¤ми, природн≥ анатомо-ф≥з≥олог≥чн≥ задатки не мають значенн¤, а все залежить в≥д впливу навколишнього св≥ту.
¬чен≥ вважають, що в процес≥ житт¤ ≥ндив≥да в≥дбуваЇтьс¤ взаЇмод≥¤ його з навколишн≥м середовищем, ¤ке впливаЇ на нього. јле зовн≥шн≥ обставини впливають на дитину через внутр≥шн≥ умови (через т≥ ¤кост≥, що в нењ сформулювалис¤ ран≥ше). ѕри цьому в орган≥зм≥ що розвиваЇтьс¤, тод≥ виникають суперечност≥ м≥ж вимогами, ¤к≥ ставить житт¤ ≥ сусп≥льство до особистост≥, ≥ тим, чим воно вже волод≥Ї. «в≥дси прагненн¤ дитини до дальшого п≥знанн¤ св≥ту, до збагаченн¤ свого досв≥ду. ќсобист≥сть дитини розвиваЇтьс¤ не ¤к звичайне зб≥льшенн¤, нагромадженн¤ ¤костей. ќск≥льки в процес≥ розвитку псих≥ки дитини зм≥нюЇтьс¤ не т≥льки в к≥льк≥сному, а ≥ в ¤к≥сному в≥дношенн≥, не можна сказати, що Удитина Ц це маленький дорослийФ, ¤к де¤к≥ педагоги.
ўоб керувати формуванн¤м особистост≥ дитини, треба
знати умови њњ особистост≥, що вже склалис¤, тобто внутр≥шн≥ умови, на ¤к≥
впливаЇ навколишнЇ середовище.
¬идатний педагог ¬.ќ. —ухомлинський вважав, що все починаЇтьс¤ з дитинства, що моральне обличч¤ п≥дл≥тка залежить в≥д того, ¤к виховувалась людина в дитинств≥. ¬ища нервова система дос¤гаЇ в молодшого школ¤ра досить високого р≥вн¤ розвитку. ћолодший школ¤р дуже активний, д≥¤льний ≥ рухливий. Ќе можна вважати, що в≥д природи молодший школ¤р здатний до пост≥йного руху. ѕри достатньому ≥нтерес≥ молодший школ¤р стаЇ досить стриманим, дисципл≥нованим ≥ посидючим, але його енерг≥њ ≥ потреб≥ в руках треба давати розумний вих≥д: активн≥ й р≥зноман≥тн≥ зан¤тт¤ на уроц≥, проведенн¤ ф≥зкультхвилинок, можлив≥сть порухатис¤ на перерв≥ Ц все спри¤Ї тому, щоб молодший учень, м≥г керувати собою. Ф [35, с. 76].
‘ормуванн¤ особистост≥ розпочинаЇтьс¤ з моменту народженн¤ й особливо ≥нтенсивно в≥дбуваЇтьс¤ в пору дитинства, юност≥, дос¤гаючи пор≥вн¤ноњ завершеност≥ в дорослому в≥ц≥ становленн¤ особистост≥ та њњ удосконаленн¤ в ход≥ житт¤, а також у результат≥ розвитку та вихованн¤ прийн¤то називати формуванн¤м.
‘ормуванн¤ особистост≥ Ц складний суперечливий процес.
ожна людина, доросла чи новонароджена, - це ≥ндив≥д, б≥олог≥чна особина.
ќднак людина, що р≥знитьс¤ в≥д тварин на¤вн≥стю св≥домост≥, не лише ≥ндив≥д, а й особист≥сть. Ќовонароджена дитина Ї т≥льки ≥ндив≥дом.
¬ступаючи у сп≥лкуванн¤ з людьми, беручи участь у колективн≥й прац≥, людина стаЇ сусп≥льною, соц≥альною ≥стотою, тобто особист≥стю. ќсобист≥сть Ц це конкретна, жива людина, ¤ка, ¤к член сусп≥льства, перебуваЇ в певних в≥дношенн¤х з ≥ншими людьми.
Ќалежн≥сть людини, до певного сусп≥льства, класу, певним чином, позначаЇтьс¤ на њњ особистост≥ ≥ д≥¤льност≥. ќсобист≥сть формуЇтьс¤ п≥д впливом зовн≥шн≥х умов житт¤. Ќа формуванн¤ особистост≥, кр≥м соц≥альних фактор≥в, мають де¤кий вплив ≥ б≥олог≥чн≥. ÷≥ фактори не можна протиставл¤ти, вважаючи њх незалежним один в≥д одного. “е, що набуваЇ особист≥сть у результат≥ вплив≥в навколишнього середовища й те, що Ї в ≥ндив≥д≥ в≥д природи, т≥сно повТ¤зане м≥ж собою. Ћюдина формуЇтьс¤ п≥д впливом зовн≥шн≥х умов житт¤ й д≥¤льност≥ через внутр≥шн≥ умови, тобто природн≥ й набут≥ за житт¤ ¤кост≥, ¤к≥ ц¤ людина маЇ.
ƒуховне багатство особистост≥, њ погл¤ди, потреби та ≥нтереси, спр¤мован≥сть та р≥зн≥ зд≥бност≥ багато в чому залежать в≥д того, в ¤ких умовах ≥де формуванн¤ в дит¤ч≥ та юнацьк≥ роки. ћайбутньому вчителев≥ треба добре знати ц≥ умови та враховувати њх у своњй виховн≥й д≥¤льност≥.
ƒитина, народившись, поступово стаЇ особист≥стю п≥д впливом р¤ду фактор≥в. ѕор≥вн¤но давно педагог≥ка прийшла до висновку, що основними факторами формуванн¤ особистост≥ Ї спадков≥сть, середовище ≥ вихованн¤. ” р≥зн≥ пер≥оди розвитку сусп≥льства педагог≥ка по-р≥зному трактувала роль та сп≥вв≥дношенн¤ њх у формуванн≥ людини. Ќайвиразн≥ше у цьому трактуванн≥ видно тенденц≥њ протиставленн¤ в р≥зних вар≥антах б≥олог≥чного та соц≥ального фактора.
онсервативн≥ напр¤ми в психолог≥њ та педагог≥ц≥ вир≥шальну роль в≥дводили спадковост≥ ≥ прогресивн≥ напр¤мки доводили, що дитина не народжуЇтьс¤ доброю чи такою п≥д впливом житт¤ та вихованн¤. ÷¤ дискус≥¤ триваЇ й дос≥, ≥ в залежност≥ в≥д того, ¤к вона розвТ¤зуЇтьс¤, перебуваЇ саме ≥снуванн¤ педагог≥ки та њњ розвиток. Ф [19, с. 43].
ƒит¤, народившись, - це живий орган≥зм, в≥н росте й розвиваЇтьс¤ за законами, що њх вивчаЇ б≥олог≥¤, анатом≥¤, ф≥з≥олог≥¤. ƒитина д≥стаЇ в спадщину в≥д своњх близьких та далеких предк≥в будову т≥ла, орган≥в чутт¤ та руху, особливост≥ руки ¤к знар¤дд¤ прац≥ та п≥знанн¤, орган≥в мовленн¤, а також структура мозку.
¬ажливе значенн¤ мають функц≥ональн≥ особливост≥ кори великих п≥вкуль головного мозку: пластичн≥сть, рухлив≥сть нервових процес≥в. ÷≥ особливост≥ значною м≥рою визначають тип нервовоњ д≥¤льност≥. јкадем≥к ≤.ѕ. ѕавлов, що розробив ученн¤ про типи нервовоњ д≥¤льност≥, переконливо показав, що залежно в≥д сили переб≥гу нервових процес≥в, вр≥вноваженост≥ њх та рухливост≥ люди по-р≥зному реагують на вплив зовн≥шнього середовища.
“ип нервовоњ системи складаЇтьс¤ з природних особливостей дитини ≥ тих вплив≥в, ¤ких вона зазнаЇ в житт≥ ≥ в процес≥ вихованн¤. „им менша дитина, тим пом≥тн≥ший про¤в типу нервовоњ системи в њњ повед≥нц≥. ¬ результат≥ систематичного вихованн¤ дитина набуваЇ зд≥бност≥ керувати своЇю повед≥нкою, узгоджувати њњ з вимогами ≥нших людей.
ƒосл≥дженн¤ми встановлено, що типолог≥чн≥ особливост≥ хоч ≥ впливають на формуванн¤ властивостей особистост≥, але не визначають њх. ¬≥д впливу умов житт¤ ≥ вихованн¤ на основ≥ тих самих тип≥в нервовоњ системи можна сформувати р≥зн≥ характери ≥, навпаки, на основ≥ р≥зних тип≥в нервовоњ системи Ц однаков≥ характери.
ќднак удосконаленн¤ типу нервовоњ системи, формуванн¤ характеру не одноактний процес. ѕотр≥бна ц≥ла система роботи, що включаЇ розТ¤сненн¤, контроль, вправи, самоконтроль, прагненн¤ самоњ особистост≥ до досконалост≥.
¬сю цю роботу можна усп≥шно зд≥йснити за умов глибокого вивченн¤ виховател¤ми типолог≥чних особливостей нервовоњ системи д≥тей ≥ врахуванн¤ њх у визначенн≥ програми вихованн¤ добираючи засоби та методи впливу на д≥тей.
—падков≥сть в≥д≥граЇ певну роль у формуванн≥ окремих вид≥в обдарованост≥, наприклад у галуз≥ мистецтва. ѕроте розвиток задатк≥в, формуванн¤ зд≥бностей ≥ таланту ¤к високого ступен¤ обдарованост≥ в тому чи ≥ншому вид≥в д≥¤льност≥ залежить в≥д вихованн¤, в≥д пробудженн¤ в особистост≥ глибокого ≥нтересу до своЇњ справи. Ф [39, с. 15].
ƒбаючи про загальний розвиток д≥тей, виховател≥
повинн≥ пом≥чати про¤в нахил≥в ≥ зд≥бностей у д≥тей, тверезо оц≥нювати њх ≥
спри¤ти розвитков≥.
ѕ≥д середовищем розум≥ють сусп≥льство, в ¤кому живе дитина. —усп≥льний лад, пол≥тика пан≥вних клас≥в справл¤ють великий вплив на формуванн¤ прагнень, ≥деал≥в дитини.
—ередовище Ц це ≥ безпосереднЇ оточенн¤ дитини, њњ родина, колектив, в ¤кому вона виховуЇтьс¤ ≥ навчаЇтьс¤, а також умови њњ житт¤: житло, харчуванн¤, довколишн≥ реч≥. ” наш≥й крањн≥ створено вин¤тково спри¤тлив≥ умови житт¤ д≥тей. ƒержава ≥ сусп≥льство дбають про орган≥зац≥ю њхнього дозв≥лл¤, в≥дпочинку. ƒл¤ д≥тей видають величезну к≥льк≥сть книжок.
Ќаша д≥йсн≥сть, творча прац¤ нашого народу, в ¤к≥й посильну участь беруть ≥ д≥ти, формують у них благородн≥ прагненн¤. ќсобливо велике значенн¤ дл¤ розвитку дитини маЇ њњ сп≥лкуванн¤ з дорослими людьми. ” них вона переймаЇ необх≥дн≥ дл¤ житт¤ знанн¤ й досв≥д.
” процес≥ сп≥лкуванн¤ з довколишн≥ми у дитини формуЇтьс¤ потреба в люд¤х, ¤ка стаЇ найважлив≥шим джерелом њњ всеб≥чного розвитку.
—усп≥льство та безпосереднЇ оточенн¤ можуть узгоджено впливати на дитину. ѕроте так буваЇ не завжди. ћ≥ж цими впливами можуть виникати, ¤к окрем≥ частков≥ нев≥дпов≥дност≥, так ≥ повна протилежн≥сть.
—усп≥льство та безпосереднЇ оточенн¤ можуть справл¤ти на дитину не т≥льки позитивний, а й негативний вплив.
” нашому сусп≥льств≥ створюютьс¤ дедал≥ спри¤тлив≥ш≥ умови дл¤ узгодженн¤ цих вплив≥в. ѕроте й у нас серед батьк≥в трапл¤ютьс¤ люди, що погано впливають на розвиток д≥тей. ћожуть негативно впливати на д≥тей њхн≥ товариш≥ й друз≥, особливо старш≥ за в≥ком. “ому вихователев≥ важливе добре знати характер безпосереднього середовища дитини, вивчати вплив середовища на дитину в≥дбуваЇтьс¤ не механ≥чну, а через њњ ставленн¤ до вимог сусп≥льства, до людей, що њњ оточують. —туп≥нь впливу цих вимог залежить в≥д внутр≥шньоњ позиц≥њ дитини.
’арактер будь-¤кого впливу середовища залежить в≥д багатства особистост≥, в≥д њњ потреб ≥ прагнень. “ому, стикаючись ≥з фактами негативного впливу середовища на дитину, учитель повинен прагнути, до духовного збагаченн¤ особистост≥ суджень ≥ д≥й, розвивати в н≥й негативне ставленн¤ до цих вплив≥в. ѕри такому п≥дход≥ до справи вихованець з обТЇкта впливу середовища перетворюЇтьс¤ на активного його перетворювача.
¬ раз≥ ¤вного неспри¤тливого впливу на вихованц¤ довколишн≥х людей учитель звертаЇтьс¤ до громадськост≥ та орган≥в влади, щоб вилучити дитину з цього середовища.
ќсновою псих≥чного розвитку Ї розвиток нервовоњ системи й особливо њњ вищого в≥дд≥лу Ц кори великих п≥вкуль головного мозку. –озвиток головного мозку ≥ нервовоњ системи в≥дбуваЇтьс¤ в процес≥ безперервноњ взаЇмод≥њ з довколишн≥м середовищем. ¬ихованн¤ в≥дкриваЇ перед людиною широке коло знань, ознайомлюЇ њњ в певн≥й систем≥ з довколишн≥м житт¤м, забезпечуЇ утворенн¤ в мозку людини безл≥ч нервових звТ¤зк≥в ≥ веде до вдосконаленн¤ вс≥Їњ псих≥чноњ д≥¤льност≥.
Ќайважлив≥шими умовами розвитку д≥тей Ї сп≥лкуванн¤ ≥ д≥¤льн≥сть. ƒитина за допомогою дорослих вступаЇ з наймолодшого в≥ку в р≥зн≥ стосунки з зовн≥шн≥м св≥том. ѕ≥д кер≥вництвом дорослих (батьк≥в, виховател≥в) вона опановуЇ мову, попередн≥ норми повед≥нки, включаютьс¤ в р≥зного роду д≥¤льност≥. ѕритому ви¤вл¤Їтьс¤, що р≥зн≥ види д≥¤льност≥ мають неоднакове значенн¤ дл¤ розвитку д≥тей у певний в≥ковий пер≥од. ” пер≥од дошк≥льного дитинства основним видом д≥¤льност≥ д≥тей Ї гра. ¬ ≥грах розширюЇтьс¤ кругоз≥р дитини, розвиваютьс¤ њњ розумов≥ зд≥бност≥ (км≥тлив≥сть догадлив≥сть) формуютьс¤ риси характеру ≥ моральн≥ риси. ѕор¤д з грою певне значенн¤ в житт≥ д≥тей набуваЇ трудова д≥¤льн≥сть. ƒоросл≥ включають дитину в працю самообслуговуванн¤, озброюють њњ попередн≥ми вм≥нн¤ми ≥ навичками, формують моральн≥ ≥ вольов≥ риси. ¬раховуючи в≥к д≥тей, батьки, вчител≥ та виховател≥ часто поЇднують трудов≥ зан¤тт¤ з грою. Ф [9, с. 14].
¬веденн¤ елемент≥в гри у трудову д≥¤льн≥сть д≥тей п≥двищуЇ в них ≥нтерес до прац≥, стимулюЇ њхню активн≥сть, посилюЇ виховний вплив трудових зан¤ть на д≥тей.
«≥ вступом дитини до школи основним видом д≥¤льност≥ стаЇ навчанн¤. ¬оно незм≥рно розширюЇ кругоз≥р д≥тей, забезпечуЇ формуванн¤ пон¤ть, спри¤Ї поглибленню њх та уточненню. ” ход≥ навчанн¤ школ¤р≥ оволод≥вають способами навчанн¤ ≥ д≥стають можлив≥сть д≥знаватис¤ багато про що не лише з≥ сл≥в учител¤, а й з книжок, бес≥д з дорослими. ¬ ход≥ самост≥йноњ д≥¤льност≥ д≥тей розвиваЇтьс¤ њхн¤ п≥знавальна активн≥сть. ¬она стаЇ дедал≥ могутн≥шим стимулом њхнього всеб≥чного розвитку.
” пер≥од навчанн¤ в школ≥ дедал≥ б≥льшого значенн¤ набуваЇ трудова д≥¤льн≥сть. ѓњ зм≥ст ≥ характер зазнають суттЇвих зм≥н. ѕовТ¤зана з навчанн¤м, трудова д≥¤льн≥сть п≥двищуЇ ефективн≥сть його ≥ стаЇ важливим засобом п≥дготовки молод≥ до житт¤.
¬ елементарн≥й форм≥ вона буваЇ уже в дошк≥льному в≥ц≥. ‘ормуванн¤ молодоњ людини ¤к громад¤нина, буд≥вника в≥дбуваЇтьс¤ в процес≥ сусп≥льноњ д≥¤льност≥. «м≥ст≥† характер сусп≥льноњ д≥¤льност≥ зм≥нюЇтьс¤ ≥з вступом дитини до школи.
¬ м≥ру розвитку школ¤ра його участь у сусп≥льному житт≥ зростаЇ ≥ п≥дн≥маЇ його на новий ступ≥нь ¤к громад¤нина. ¬ихователь, вчитель повинен так орган≥зувати сусп≥льну д≥¤льн≥сть, щоб з перших рок≥в житт¤ дитини формувати њњ ¤к активного громад¤нина. —усп≥льна активн≥сть спр¤мовуЇ всеб≥чний розвиток особистост≥.
Ѕагато ¤ких властивостей та рис особистост≥ молодий громад¤нин нашого сусп≥льства набуваЇ в ход≥ спортивноњ, художньоњ та ≥нших вид≥в д≥¤льност≥.
«м≥на характеру д≥¤льност≥, збагаченн¤ њњ зм≥сту, форм, орган≥зац≥њ в процес≥ вихованн¤, залученн¤ самих учн≥в до кер≥вництва њхньою д≥¤льн≥стю Ц важлив≥ законом≥рност≥ всеб≥чного розвитку д≥тей, ¤кщо воно будуватиметьс¤ на основ≥ орган≥зац≥њ њхньоњ д≥¤льност≥, п≥дпор¤дкованоњ певним виховним завданн¤м.
¬плив д≥¤льност≥ на розвиток д≥тей багато в чому залежить в≥д мотив≥в, тобто в≥д того, що спонукаЇ дитину займатис¤ д≥¤льн≥стю.
ƒл¤ п≥двищенн¤ ефективност≥ вихованн¤ необх≥дно прагнути до поЇднанн¤ особистих ≥ сусп≥льно значущих мотив≥в у д≥¤льност≥ д≥тей.
¬плив вихованн¤ на розвиток д≥тей багато в чому залежить ≥ в≥д умов, в ¤ких воно в≥дбуваЇтьс¤. ”мови в родин≥, школ≥, дит¤чих та юнацьких орган≥зац≥¤х Ц цей своЇр≥дний м≥крокл≥мат де живе й формуЇтьс¤ вихованець, може спри¤ти формуванню здорових, життЇрад≥сних людей з всеб≥чними запитами та ≥нтересами, активних громад¤н чи, навпаки, людей байдужих до всього пасивних, з вузькими й б≥дними ≥нтересами та потребами. ”мови вихованн¤ створюють доросл≥.
Ќавчанн¤ займаЇ у д≥тей б≥льшу частину часу. ¬оно визначаЇ напр¤м ≥ х≥д розвитку учн≥в. ”читель початковоњ школи працюЇ з класом, ¤к правило, сам. ¬≥д нього залежить, чи буде створено умови, в ¤ких ви¤вилось би п≥знавальна активн≥сть, всеб≥чн≥ ≥нтереси, творче ставленн¤ до навчальноњ прац≥ з перших рок≥в навчанн¤. ÷≥ умови визначають ставленн¤ до навчальноњ прац≥, до вчител¤ ≥ його вимог, також ставленн¤ молодших школ¤р≥в до товариш≥в у клас≥. ’арактер цих стосунк≥в формуЇ особист≥сть учн¤.
‘ормуванн¤ особистост≥ в≥дбуваЇтьс¤ усп≥шно за умови т≥сноњ взаЇмод≥њ внутр≥шн≥х ≥ зовн≥шн≥х сил. Ќа кожному етап≥ розвитку дитини, п≥дл≥тка ≥ юнака поЇднанн¤ цих сил зм≥нюЇтьс¤. ƒ≥ти Ц дошк≥льники мають ще пор≥вн¤но малий запас у¤влено про житт¤, вони прагнуть у всьому насл≥дувати дорослих, сприймають њхн≥ поради та настанови. ” њхньому розвитку переважають зовн≥шн≥ впливи.
ћолодший школ¤р набуваЇ р≥зних знань, ¤к≥ змушують його задумуватис¤ над багатьма факторами своЇњ повед≥нки, пор≥внювати себе з≥ своњми товаришами, ≥ншими людьми. ѕроте молодшим школ¤рам ще важко зробити висновок про своњ позитивн≥ й негативн≥ риси. Ќе можуть вони повною м≥рою ≥ контролювати свою повед≥нку. “ому вплив дорослих, особливо вчител¤, на д≥тей цього в≥ку пор≥вн¤но великий.
” п≥дл≥тковому в≥ц≥ посилюЇтьс¤ ≥нтерес учн≥в до своЇњ особи, а з ними ≥ можливост≥ самовихованн¤. ¬ юнацьк≥ роки ≥нтенсивно формуютьс¤ власн≥ погл¤ди, прагненн¤, ≥деали. ¬они визначають повед≥нку людини.
ƒопомогти школ¤рам правильно визначати мету в житт≥ спр¤мувати њхн≥ прагненн¤, виробити принципи повед≥нки, що в≥дпов≥дали б нормам нац≥ональноњ морал≥ Ц важливе завданн¤ вихованн¤. Ф [37, с. 20].
¬ихованн¤ ¤к ц≥леспр¤мована д≥¤льн≥сть виховател≥в по формуванню в≥дпов≥дних рис ≥ ¤костей людини завжди ор≥Їнтован≥ на в≥кову групу, у в≥дпов≥дност≥ з можливост¤ми ≥ особливост¤ми, ¤к≥ можуть висуватис¤ конкретними виховними завданн¤ми ≥ обиратис¤ визначеними засобами ≥ методами вихованого впливу. ¬ид≥л¤ютьс¤ так≥ в≥ков≥ етапи в житт≥ людини: дошк≥льний в≥к, шк≥льний, юн≥сть ≥ пер≥од соц≥альноњ дорослост≥.
¬ середин≥ кожного з цих етап≥в вид≥л¤ютьс¤ своњ коротк≥ в≥ков≥ пер≥оди, ¤к≥ характеризуютьс¤ в≥дпов≥дним своЇр≥дним розвитком. ѕринципи вид≥ленн¤ окремих в≥кових етап≥в ≥ пер≥од≥в дуже умовн≥. „асто вони упод≥бнюютьс¤ з навчально-виховними закладами, в ¤ких зд≥йснюЇтьс¤ ц≥леспр¤мована виховна робота з д≥тьми чи молоддю. ¬ цьому Ї в≥дпов≥дна основа, так ¤к в структур≥ цих заклад≥в в≥дображен≥ науков≥ дан≥ про особливост≥ розвитку учн≥в. ¬ивченн¤м в≥кових особистостей д≥тей ≥ молод≥ займаЇтьс¤ спец≥альна галузь психолог≥њ Ц в≥кова психолог≥¤.
ѕсихологи пропонують в≥кову пер≥одизац≥ю: дошк≥льний в≥к, раннЇ дитинство - до трьох рок≥в (група раннього в≥ку в дит¤чому садку), переддошк≥льний 4-й р≥к житт¤ д≥тей (молодша група садочка), - дошк≥льний Ц 5-7 рок≥в (середн¤ група Ц 5-й к≥р, старша Ц 6-й р≥к ≥ п≥дготовча 7-й р≥к житт¤). Ўк≥льний в≥к розд≥л¤ють на молодший (≤-≤≤-≤≤≤ класи), середн≥й (в≥д IV до VIII класу) ≥ старший (в≥д VIII до ’≤ класу).
ƒл¤ повного виховного процесу мусить бути м≥цний звТ¤зок м≥ж школою ≥ родиною, а також м≥ж школою, родиною ≥ виховними молод≥жними орган≥зац≥¤ми, ¤к≥ можуть мати великий доповнюючий вплив на вихованн¤ вол≥ ≥ характеру та патр≥отизму. –ел≥г≥йне вихованн¤ ≥ церква мають утвердити в молод≥ тверд≥ моральн≥ закони, без ¤ких сусп≥льство п≥ддаЇтьс¤ розкладов≥.
ѕродовжуЇтьс¤ вивченн¤ реальних навчальних можливостей учн≥в початковоњ школи в умовах розвитку навчанн¤ з нових б≥льш важливих ≥ насичених програм ≥ книг. ѕочаток перебудови першоњ ланки загальноосв≥тньоњ школи було покладено досл≥дниками вченими. (Ћ.¬. «анков, ¬.¬. ƒавидов, ƒ.Ѕ. ≈лькон≥н), ¤к≥ доказали можлив≥сть навчанн¤ учн≥в цього в≥ку на б≥льш високому р≥вн≥ труднощ≥в з п≥дпорою на значн≥ потенц≥альн≥ п≥знавальн≥ можливост≥, ¤к≥ до цього були використан≥ недостатньо.
ѕотр≥бно особливо п≥дкреслити, що коли в
буржуазн≥й школ≥ под≥бна робота проводилась т≥льки з тими, хто рахувавс¤
зд≥бним, ≥ робитьс¤ головним чином в наш≥й крањн≥ це завданн¤ поставлене ≥
вир≥шуЇтьс¤ ¤к завданн¤ поставлене ≥ вир≥шуЇтьс¤ ¤к завданн¤ масового ≥
розвитку вс≥х учн≥в, кожний ≥з ¤ких повинен одержати можлив≥сть про¤вити ≥
розвивати своњ зд≥бност≥, сформувати ст≥йкий ≥нтерес до п≥знанн¤ нового,
виробити ум≥нн¤ вчитис¤, задовольнити св≥й п≥знавальний ≥нтерес.
¬ихованн¤ п≥дл≥тк≥в маЇ своњ труднощ≥, повТ¤зан≥ перш за все з особливост¤ми њх ф≥з≥олог≥чного розвитку, що впливаЇ ≥ на розвиток п≥знавальних процес≥в (в≥дм≥чаютьс¤ де¤к≥ зниженн¤ темп≥в наростанн¤ розумовоњ працездатност≥, швидка втома), про¤вл¤Їтьс¤ в њх загальн≥й реакц≥њ на виховн≥ впливи (б≥льшоњ збудженост≥ ≥ подразливост≥, немотивованим негатив≥змом). Ќа в≥дм≥ну в≥д буржуазноњ педагог≥ки, ¤ка рахуЇ цей в≥к критичним, багатий конфл≥ктами педагог≥ка стверджуЇ, що при правильно орган≥зованому вихованню, враховуючи особливост≥ ф≥зичного розвитку ≥ њх в≥дображенн¤ в розвитку учн≥в, на¤вност≥ здоровоњ атмосфери, дружби ≥ товаристськост≥ в шк≥льному колектив≥ ≥ при спри¤тливих в с≥мТњ вс≥ ц≥ труднощ≥ в педагог≥чному кер≥вництв≥ формуванн¤ особистост≥ п≥дл≥тка можна запоб≥гти. ÷ьому спри¤Ї ≥ соц≥альне середовище ≥ д≥¤льн≥сть орган≥зац≥й школи, а також товариство, ¤ке обТЇднуЇ зусилл¤ активно залучати учн≥в цього в≥ку в р≥зн≥ види д≥¤льност≥.
“аким чином, головним завданн¤м виховател≥в в робот≥ з учн¤ми цього в≥ку Ї педагог≥чна правильна орган≥зац≥¤ њх д≥¤льност≥ ¤к в школ≥, так ≥ поза школою при зд≥йсненн≥ ≥ндив≥дуального п≥дходу до нього, дотримуванн¤ необх≥дного такту ≥ ви¤вленн¤ педагог≥чноњ витримки ≥ терп≥нн¤.
Ќемале м≥сце в житт≥ п≥дл≥тк≥в особливо до VII≤ класу, коли вони повинн≥ зробити виб≥р дороги, одержати повну середню осв≥ту маЇ ≥нтерес до р≥зних профес≥й, визначенн¤ своњх ≥нтерес≥в, до будь-¤коњ шк≥льноњ дисципл≥ни чи практичноњ д≥¤льност≥, в ¤ку вони потрапили. –обота за соц≥альноњ ор≥Їнтац≥њ учн≥в починаЇтьс¤ звичайно з старшого п≥дл≥ткового в≥ку, хоча ≥нтерес до окремих профес≥й, закр≥плений пот≥м спец≥альною виховною роботою може про¤вл¤тис¤ ≥ у молодших школ¤р≥в, особливо п≥д впливом с≥мТњ.
Ѕ≥льш значно ви¤вл¤Їтьс¤ роль вихованн¤ в пер≥од ранньоњ юност≥, коли завершуЇтьс¤ етап вихованн¤ в умовах школи, або ≥ншого навчального закладу. ¬ учн≥в зТ¤вл¤ютьс¤ життЇв≥ перспективи ≥ плани, формуютьс¤ основи св≥тобаченн¤, складаютьс¤ своњ погл¤ди на житт¤ ≥ своЇ м≥сце в житт≥ хоча ≥ на цьому етап≥ ц≥леспр¤мован≥сть вихованн¤ зд≥йснюЇтьс¤ виховател¤ми, Ї без сумн≥ву визначним, тобто тут найб≥льш ¤скраво про¤вл¤Їтьс¤ активн≥сть самоњ особистост≥, њњ виб≥ркове ставленн¤ до сприйманн¤ р≥зних д≥й, робл¤тьс¤ ум≥нн¤ протисто¤ти асоц≥альним впливом, знаходити правильний вих≥д ≥з складних ситуац≥й, в ¤ких ставить њх житт¤ ≥ ¤к≥ хоч-не-хоч виникають в силу значного розширенн¤ њх соц≥альних контакт≥в. Ф [3, с. 40].
√оловною функц≥Їю вихованн¤ на цьому етап≥ Ї допомога учн¤м у вибор≥ профес≥њ, п≥дготовка њх до створенн¤ власноњ с≥мТњ, формуванн¤ соц≥альноњ активност≥ визначенн¤ громад¤нськоњ позиц≥њ. “ут важливий ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д у вихованн≥, так ¤к в цьому в≥ц≥ в кожному учнев≥ дуже ¤скраво ви¤вл¤Їтьс¤ ≥ндив≥дуальн≥сть, в≥дображенн¤ його духовних потреб особистого ≥нтересу. ≤ндив≥дуальний п≥дх≥д дуже важливий, ¤к дл¤ зд≥йсненн¤ кращих умов дл¤ розвитку ≥ндив≥дуальних задатк≥в ≥ зд≥бностей, так ≥ дл¤ допомоги тим хто в≥дчуваЇ труднощ≥ у використанн≥ навчальних програм або допускаЇ в≥дхиленн¤ в≥д норм повед≥нки, порушенн¤ трудовоњ ≥ сусп≥льноњ дисципл≥ни.
Ўкола несе велику в≥дпов≥дальн≥сть перед сусп≥льством за п≥дготовку молод≥ до житт¤ ≥ прац≥ в колектив≥, за формуванн¤ св≥тогл¤ду, особистост≥ кожноњ молодоњ людини.
¬ихованн¤, без сумн≥ву, Ї ведучим ≥ визначальним фактором розвитку ≥ формуванн¤ особистост≥ в наших умовах, де основною метою всього сусп≥льства Ї забезпеченн¤ умов дл¤ всестороннього розвитку людини.
—пираючись на прац≥ психолог≥в Ѕ.√. јнаньЇва ≥ ¬.—. ћерл≥на, можна стверджувати, що розвиток
особистост≥ Ц це сукупн≥сть процес≥в ¤к≥сноњ зм≥ни психолог≥чноњ ц≥л≥сност≥
людини, удосконаленн¤ його функц≥ональноњ готовност≥, формуванн¤ операц≥йних
систем ≥ таких псих≥чних новоутворень, ¤к≥ забезпечують особистост≥, можлив≥сть
в≥дносно усп≥шно вир≥шувати своњ життЇв≥ труднощ≥.
¬ процес≥ взаЇмод≥й особистих ресурс≥в ≥ умов середовища, ¤к спец≥ально орган≥зованих дл¤ впливу на розвиток, так ≥ ≥ншого призначенн¤, в структур≥ псих≥ки дитини проход¤ть ¤к≥сн≥ зм≥ни.
¬ихованн¤, ¤к один ≥з фактор≥в псих≥чного розвитку виступаЇ на трьох р≥зних р≥вн¤х. ѕерш за все Ц це один з елемент≥в життЇд≥¤льност≥ сусп≥льства, мате ¤кого Ц забезпечити розвиток особистоњ соц≥альноњ структури ≥ культури. ÷ей соц≥ально-педагог≥чний р≥вень вихованн¤ Ї предметом досл≥дженн¤. Ф [30, с. 23].
Ќаступний р≥вень Ц орган≥зац≥йно-педагог≥чний. Ќа цьому р≥вн≥ проход¤ть
ц≥леспр¤мован≥ взаЇмод≥њ виховноњ системи сусп≥льства з тими групами людей, в
розвитку ¤ких необх≥дно викликати соц≥ально бажан≥ зм≥ни. ¬ ¤кост≥ обТЇкта
вихованн¤ виступають вс≥ в≥ков≥ групи населенн¤ (школ¤р≥, молодь) або групи
людей з специф≥чними характеристиками.
ѕро результати виховноњ д≥¤льност≥ на орган≥зац≥йно-педагог≥чному р≥вн≥ можна оц≥нювати т≥льки оц≥нюючи розвиток великих груп вихованц≥в.
¬им≥р ефективност≥ вихованн¤ на цьому р≥вн≥ проводитьс¤, ¤к правило, соц≥ологами ≥ педагогами.
¬ихованн¤ ¤к фактор псих≥чного розвитку виступаЇ ще ≥ на психолого-педагог≥чному р≥вн≥. ¬ цьому випадку вихованн¤ можна визначити ¤к ц≥леспр¤мовану взаЇмод≥ю виховател¤ ≥ вихованц¤. ” випадку в≥д орган≥зац≥йно-педагог≥чного р≥вн¤ обТЇктом досл≥дженн¤ тут завжди Ї конкретний вихованець. Ќа цьому р≥вн≥ велику роль в≥д≥граЇ сп≥лкуванн¤ виховател¤ з вихованцем. “ому весь процес вихованн¤ можна характеризувати ¤к взаЇмод≥ю його учасник≥в. ¬ такому випадку сусп≥льна спр¤мован≥сть вихованн¤ збер≥гаЇтьс¤ т≥льки тод≥, коли учитель на основ≥ психолог≥чноњ ≥ педагог≥чноњ науки ≥ глибокого знанн¤ своњх вихованц≥в, конкретноњ ситуац≥њ, мети ≥ завдань вихованн¤ може правильно спр¤мувати њхню повед≥нку ≥ керувати њх д≥¤льн≥стю ≥ сп≥лкуванн¤м.
¬иховну д≥¤льн≥сть можна характеризувати ¤к кер≥вництво розвитком особистост≥ в сусп≥льно-необх≥дних спр¤муванн¤х. ѕри цьому розвиток Ї результатом взаЇмод≥њ ц≥леспр¤мованого вихованн¤ ≥ вс≥х ≥нших внутр≥шн≥х ≥ зовн≥шн≥х фактор≥в, ¤к≥ д≥ють на людину.
¬иховна мета реал≥зуЇтьс¤ двома шл¤хами:
1) через навчальну д≥¤льн≥сть, тобто шл¤хом виконанн¤ посл≥довних ≥ взаЇмозвТ¤заних д≥й учител¤ ≥ учн≥в, спр¤мованих на св≥доме засвоЇнн¤ системи знань, ум≥нь ≥ навичок. ¬ ц≥й сукупност≥ в≥др≥зн¤ютьс¤ три елементи: зм≥ст навчанн¤, тобто предмет сп≥льноњ д≥¤льност≥ учител¤ ≥ учн≥в, методи ≥ орган≥зац≥йн≥ форми њх д≥¤льност≥, ¤к≥ внос¤ть зм≥ни в особистост≥ кожного учн¤ ≥ у класному колектив≥. якщо ц≥ зм≥ни були запрограмован≥ учителем, њх можна рахувати результатами навчанн¤;
2) у форм≥ привабленн¤ вихованц≥в до ≥нших вид≥в д≥¤льност≥ ≥ сп≥лкуванн¤ дл¤ розвитку тих ¤костей особистост≥, ¤к≥ неможливо в достатн≥й м≥р≥ розвинути в процес≥ навчанн¤.
ћета ≥дейно-пол≥тичного, естетичного, трудового вихованн¤ не може бути в повн≥й м≥р≥ реал≥зована т≥льки в процес≥ навчанн¤. ƒл¤ формуванн¤ особистих характеристик школ¤р≥в, таких, ¤к св≥тогл¤д, активна життЇва позиц≥¤, колективна спр¤мован≥сть, необх≥дна б≥льш р≥зносторонн¤ д≥¤льн≥сть учн≥в поза процесом навчанн¤, в р≥зних орган≥зац≥¤х ≥ гуртках. —творен≥ потр≥бн≥ умови дл¤ виховного процесу (формуванн¤ учн≥вського колективу, встановленн¤ оптимального режиму прац≥ ≥ в≥дпочинку) вимагаЇ спец≥альних виховних д≥й. ¬с≥ перерахован≥ виховн≥ ц≥л≥ реал≥зуютьс¤ в значн≥й м≥р≥ поза процесом навчанн¤, в д≥¤льност≥ орган≥зац≥й, в систем≥ д≥¤льност≥ ≥ навчанн¤, в≥дношенн¤ класного колективу та в р≥зних формах позакласноњ ≥ позашк≥льноњ д≥¤льност≥ виховател≥в ≥ школ¤р≥в часто називають вихованн¤м Уу вузькому розум≥нн≥Ф.
÷≥ дв≥ форми вихованн¤ (Ув широкому розум≥нн≥Ф) повинн≥ разом забезпечити соц≥ально спр¤мований розвиток школ¤р≥в.
якщо ми говоримо про те, що в де¤ких випадках навчанн¤ ≥ вихованн¤ не обТЇднан≥, що навчанн¤ не носить виховний характер, то маютьс¤ на уваз≥ ситуац≥њ, коли:
а) учитель не прид≥л¤Ї потр≥бноњ уваги розвитку конкретних виховних завдань, обмежуючись т≥льки завданн¤ми звТ¤заними з засвоЇнн¤ми передбачених програмою знань, ум≥нь ≥ навик≥в з предмету;
б) коли при вибор≥ орган≥зац≥йних форм ≥ метод≥в навчанн¤ вчитель не враховуЇ, що в≥д њх характеру залежать в≥дносини, ¤к≥ виникають в процес≥ навчанн¤ м≥ж учителем ≥ учн¤ми ≥ м≥ж самими учн¤ми;
в) коли вчитель забуваЇ про те, що шк≥льне навчанн¤ не може прот≥кати у в≥дрив≥ в≥д тих процес≥в п≥знанн¤, ¤к≥ проход¤ть в житт≥ учн¤.
“ака ситуац≥¤ заставила учених Ц педагог≥в висунути спец≥альний принцип виховного навчанн¤ ¤к принцип дидактики, ¤кий в р≥зних автор≥в сформований по-р≥зному, але суть залишаЇтьс¤ однакова.
¬исуненн¤ такого принципу не означаЇ, що все вихованн¤ повинно зд≥йснюватис¤ т≥льки в рамках навчанн¤. —кор≥ше, воно пропонуЇ розгл¤д навчанн¤ в ¤кост≥ одноњ ≥з форм вихованн¤ ≥ використанн¤ його потенц≥йних можливостей всесторонньо розвиненоњ особистост≥ школ¤ра.
≤снують так≥ виховн≥ ц≥л≥, ¤к≥ можна реал≥зувати т≥льки при умов≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤. ÷е перш за все формуванн¤ св≥тогл¤ду.
—укупн≥сть знань, ≥стинних ≥ систематичних, не
приводить автоматично до формуванн¤ св≥тогл¤ду школ¤ра, забезпеченн¤ ≥стинного
в≥дображенн¤ навколишнього св≥ту ≥ формуванн¤ св≥тобаченого в≥дношенн¤ до знань
про нього, а потребуЇ р≥зноњ дидактичноњ допомоги.
ќск≥льки у формуванн≥ св≥тогл¤ду на перший план виступаЇ оц≥нююче в≥дношенн¤ до засвоЇних знань, то мусить бути посилений емоц≥йно ефектний аспект навчанн¤, розкрити перспективи практичноњ д≥¤льност≥. ¬≥дпов≥дно, св≥тогл¤дний розвиток учн≥в залежить в≥д того, в ¤к≥й м≥р≥ зум≥Ї учитель орган≥зувати учн¤ ¤к активну ц≥л≥сн≥сть у вс≥х соц≥альних звТ¤зках. ѕотр≥бний дл¤ св≥тогл¤дного розвитку елемент д≥¤льност≥ учн¤, ¤кий можна назвати ц≥нн≥сно-ор≥Їнтованих, виникаЇ на основ≥ не т≥льки особистих потреб людини, а ¤к результат сп≥вв≥дношенн¤ своњх потреб, потреб навколишн≥х, р≥зних груп, колектив≥в ≥ всього середовища.
¬иникненн¤ св≥тогл¤дних в≥дношень граЇ активну роль в житт≥ людини. ¬оно може викликати п≥двищену п≥знавальну активн≥сть ≥ таким чином допомагаЇ б≥льш глибокого в≥дображенню д≥йсност≥. ¬оно може викликати ≥ б≥льшу активн≥сть, оск≥льки людина починаЇ розгл¤дати свою п≥знавальну ≥ практичну д≥¤льн≥сть в широкому контекст≥ сусп≥льних ≥нтерес≥в.
Ќавчанн¤ може усп≥шно виступити в ¤кост≥ форми вихованн¤, ¤кщо в ньому буде використано вс≥ основн≥ види людськоњ д≥¤льност≥ ≥ цим самим учн¤м буде забезпечена можлив≥сть використовувати вс≥ своњ особист≥ ресурси розвитку. Ф [21, с. 85].
Ќавчальну д≥¤льн≥сть потр≥бно трактувати, ¤к синтетичний вид д≥¤льност≥, ¤ка маЇ елементи вс≥х ≥нших основних вид≥в д≥¤льност≥. Ўкол¤ра не можна розгл¤дати ¤к людину, ¤ка т≥льки готуЇтьс¤ до УдорослогоФ житт¤, т≥льки звикаЇ до культури, т≥льки засвоюЇ життЇвий досв≥д. ожний школ¤р живе повноц≥нним житт¤м, сьогодн≥, зараз, кожний день. ¬≥н шукаЇ, збираЇ ≥ формуЇ дл¤ себе потр≥бн≥ йому ≥нформац≥њ, граЇ, працюЇ, розважаЇтьс¤, одним ¤вищам даЇ високу оц≥нку, ≥нш≥ заперечуЇ.
« р¤ду предмет≥в до 14% учн≥в займаютьс¤ самост≥йно нав≥ть вище програмним вимогам. ” сучасних умовах самоосв≥та учн≥в маЇ велике значенн¤. ≤ коли вчитель ≥гноруЇ, таку потребу ≥ д≥¤льн≥сть учн≥в, тод≥ з њх сторони можливо небажан≥ в≥дТЇмн≥ результати у в≥дношенн≥ науки. Ѕагато учн≥в рахують, що кожна ≥нформац≥¤ стаЇ не≥нтересною, коли вона входить в склад навчального предмету. —хильн≥сть до такоњ точки зору спостер≥гаЇтьс¤ особливо м≥ж хлопчиками. ¬иникненн¤ в≥дТЇмних результат≥в в≥дносно навчальноњ д≥¤льност≥ може бути зумовлена ≥ ≥ншими причинами. ” кожного учн¤ в ход≥ минулого розвитку склалась ≥ндив≥дуальна система життЇд≥¤льност≥, ¤ку можна назвати його стилем житт¤. ожний вид д≥¤льност≥ маЇ в н≥й визначену особист≥стю функц≥ональну думку в залежност≥ в≥д того, ¤к≥ життЇв≥ проблеми в≥н вир≥шуЇ. “аким чином, навчальна д≥¤льн≥сть може дл¤ одних учн≥в служити засобом зм≥цненн¤ свого положенн¤ в колектив≥, дл¤ ≥нших Ї засобом задоволенн¤ п≥знавальних потреб, дл¤ трет≥х може бути просто скучним обовТ¤зком.
÷е повТ¤зано не т≥льки з проблемою мотивац≥њ д≥¤льност≥, особистий функц≥ональний задум його може бути зрозум≥лим т≥льки на основ≥ вс≥Їњ системи життЇд≥¤льност≥ людини. оли навчальна д≥¤льн≥сть не звТ¤зана з ус≥Їю системою життЇд≥¤льност≥ учн¤ ≥ т≥льки обмежуЇтьс¤ часом, потр≥бним дл¤ особистост≥ б≥льш м≥цних знань, то це нер≥дко веде за собою недооц≥нку навчальноњ д≥¤льност≥ ≥ виникненн¤ негативних соц≥альних настанов. ќск≥льки людина розвиваЇтьс¤ ¤к системна ц≥л≥сн≥сть, то навчальну д≥¤льн≥сть, в рамках шк≥льного навчанн¤ ≥ процеси навчанн¤ у навколишньому середовищ≥ потр≥бно ≥нтегрувати м≥ж собою. ”згодженн¤ та ≥нтеграц≥¤ навчальноњ ≥ ≥нших вид≥в д≥¤льност≥ ≥ сп≥лкуванн¤ можуть мати три аспекти:
а) зм≥стовна ≥нтеграц≥¤, тобто використанн¤ в процес≥ навчанн¤ ≥снуючих в учн≥в знань ≥ життЇвого досв≥ду, ≥нформац≥ю, ¤ку учн≥ пост≥йно одержують з ≥нших джерел;
б) використанн¤ результат≥в навчальноњ д≥¤льност≥ поза навчанн¤м в житт≥ учн≥в ≥ класних колектив≥в;
в) регулюванн¤ тимчасових ресурс≥в не т≥льки з точки зору ефективност≥ навчальноњ д≥¤льност≥, а й з рахунком вс≥Їњ системи життЇд≥¤льност≥ учн¤. ¬≥н повинен мати час дл¤ участ≥ в житт≥ с≥мТњ класного колективу, сп≥лкуванн¤ з друз¤ми, а також дл¤ сугубо ≥ндив≥дуальних захоплень ≥ одночасно без перевантаженн¤ виконувати вс≥ вимоги, звТ¤зан≥ з навчанн¤м у школ≥. ¬се це вимагаЇ взаЇмноњ ор≥Їнтац≥њ навчанн¤ ≥ вихованн¤ Уу вузькому розум≥нн≥Ф. “аким чином, ми розгл¤даЇмо навчанн¤ ¤к форму вихованн¤ пор¤д з вихованн¤м Уу вузькому розум≥нн≥Ф.
ƒв≥ форми вихованн¤ служать ≥нтересам розвитку особистост≥.
Ќавчанн¤ впливаЇ ≥ на розвиток тод≥, коли вчитель не висуваЇ дане виховне завданн¤. ќднак мова йде в даному випадку про ц≥леспр¤мован≥сть розвитку потр≥бних сусп≥льству ¤костей, тобто про вихованн¤. ¬ихованн¤ в процес≥ навчанн¤ тод≥ ефективне, коли вчитель задумуЇ весь процес через призму мети вихованн¤. « отриманих знань багато забудетьс¤, де¤к≥ знанн¤ скоро застар≥ють ≥ загубл¤ть своЇ значенн¤.
ƒо тепер≥шнього часу багато науковц≥в зверталось звертаютьс¤ до анал≥зу зм≥сту навчанн¤, але ≥ тепер ще т¤жко з впевнен≥стю сказати, ¤к впливають, наприклад, на розвиток особистост≥ школ¤ра р≥зн≥ структури навчального плану. ¬ивченн¤ рол≥ факультативних предмет≥в дозволило висунути т≥льки де¤к≥ положенн¤ про важлив≥сть структури навчального плану. ¬ ц≥й галуз≥ потр≥бно вести б≥льш глибш≥ розсл≥дуванн¤. Ф [40, с. 66].
¬плив метод≥в ≥ орган≥зац≥йних форм навчальноњ д≥¤льност≥ на розвиток особистост≥ школ¤ра розгл¤даютьс¤ нер≥дко окремо, ¤к ≥ вплив зм≥сту осв≥ти, однак на особист≥сть впливаЇ навчанн¤ Ц зм≥ст, методи, орган≥зац≥йн≥ форми ≥ те, ¤к вони вписуютьс¤ в систему ≥нших фактор≥в, впливаючи на розвиток особистост≥. “акий п≥дх≥д до проблеми може бути пл≥дним. ƒл¤ цього необх≥дн≥ узгоджен≥ зусилл¤ спец≥ал≥ст≥в в галуз≥ психолог≥њ, теор≥њ вихованн¤, дидактики.
ѕроблема досл≥дженн¤ соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ молодших школ¤р≥в завжди доповнюЇтьс¤ новими аспектами: анал≥зом зм≥н умов соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ п≥д впливом науково-техн≥чноњ революц≥њ, м≥ждисципл≥нарним досл≥дженн¤м людського УяФ. “риваЇ розширенн¤ напр¤мк≥в досл≥дженн¤ соц≥ал≥зац≥њ, уточнюютьс¤ њњ структура та функц≥њ, поглиблюЇтьс¤ вивченн¤ соц≥альних механ≥зм≥в та ≥нститут≥в соц≥ал≥зац≥њ, уточнюютьс¤ особливост≥ взаЇмод≥њ соц≥ал≥зац≥њ та вихованн¤ в сучасних умовах. ”раховуючи, що основн≥ джерела цього пер≥оду анал≥зуватимутьс¤ п≥д час викладу авторськоњ концепц≥њ, зазначимо лише те загальне, що Ї типовим у сучасному розум≥нн≥ сутност≥ соц≥ал≥зац≥њФ.
ƒл¤ досл≥дженн¤ проблем особистост≥ соц≥олог≥¤
використовуЇ р¤д соц≥олог≥чних категор≥й: структуру особист≥стю, адаптац≥Їю,
соц≥ал≥зац≥Їю, повед≥нкою та ≥н. ќдн≥Їю з найважлив≥ших серед них Ї
структура особистост≥, тобто сукупн≥сть найважлив≥ших елемент≥в особистост≥,
взаЇмод≥њ м≥ж ¤кими реал≥зують њњ сутн≥сть.
ќсобливе значенн¤ дл¤ досл≥джень педагог≥чних
аспект≥в соц≥ал≥зац≥њ маЇ, розгл¤д њњ ¤к процесу соц≥ального учн≥вства ≥
посл≥довного засвоЇнн¤ ролей, м≥сц¤ в цьому процес≥ розум≥нн¤ зразк≥в ≥
моделей, системи ц≥нностей.
–озум≥нн¤ соц≥ал≥зац≥њ р≥зними досл≥дниками
б≥льшою чи меншою м≥рою присутн¤ де¤ка одноб≥чн≥сть цього процесу,
спр¤мован≥сть його в≥д середовища до ≥ндив≥да за де¤коњ пасивност≥.
¬одночас дл¤ соц≥ал≥зац≥њ ≥ндив≥да залишаЇтьс¤ певна свобода в≥д стандартизац≥њ, тип≥зац≥њ, що особливо сл≥д ураховувати при оц≥нюванн≥ ≥з сучасних позиц≥й в≥тчизн¤них досл≥джень. ¬она виражаЇтьс¤ в тому, що при формуванн≥ особистостей у процес≥ њх ≥нтеракц≥њ одна одною зТ¤вл¤Їтьс¤ велика к≥льк≥сть вар≥ант≥в впливу на цей процес сукупност≥ основних сил у вигл¤д≥ ф≥зичних особливостей д≥тей.
ѕроблема вихованн¤ ≥ розвитку Ї дуже важлива педагог≥чна проблема. ќбТЇктом вихованн¤ Ї розвиваюча людина. Ќа прот¤з≥ всього житт¤ проходить процес його розвитку. ѕон¤тт¤ Уособист≥стьФ, означаЇ соц≥альну характеристику людини, вс≥ його ¤кост≥, ¤к≥ формуютьс¤ п≥д впливом його сп≥лкуванн¤ з ≥ншими людьми, середовищем в ц≥лому.
√оловною функц≥Їю вихованн¤ Ї допомога у вибор≥ профес≥њ, п≥дготовка до створенн¤ власноњ с≥мТњ, формуванн¤ соц≥альноњ активност≥ визначенн¤ громад¤нськоњ позиц≥њ. ¬ажливий ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д у вихованн≥, в≥дображенн¤ його духовних потреб особистого ≥нтересу. ≤ндив≥дуальний п≥дх≥д дуже важливий, ¤к дл¤ зд≥йсненн¤ кращих умов дл¤ розвитку ≥ндив≥дуальних задатк≥в ≥ зд≥бностей, так ≥ дл¤ допомоги тим, хто в≥дчуваЇ труднощ≥ у використанн≥ навчальних програм.
¬ихованн¤, Ї ведучим ≥ визначальним фактором розвитку ≥ формуванн¤ особистост≥ в наших умовах, де основною метою всього сусп≥льства Ї забезпеченн¤ умов дл¤ всестороннього розвитку людини.
ƒо тепер≥шнього часу багато науковц≥в зверталось ≥ звертаютьс¤ до анал≥зу зм≥сту навчанн¤, але ≥ тепер ще т¤жко з впевнен≥стю сказати, ¤к впливають, на розвиток особистост≥ школ¤ра р≥зн≥ структури навчального плану. ¬ивченн¤ рол≥ факультативних предмет≥в ≥ клас≥в з поглибленим навчанн¤м тих чи ≥нших предмет≥в дозволило висунути т≥льки де¤к≥ положенн¤ про важлив≥сть структури навчального плану.
¬плив метод≥в ≥ орган≥зац≥йних форм навчальноњ д≥¤льност≥ на розвиток особистост≥ школ¤ра розгл¤даютьс¤ нер≥дко окремо, ¤к ≥ вплив зм≥сту осв≥ти, однак на особист≥сть впливаЇ навчанн¤ Ц зм≥ст, методи, орган≥зац≥йн≥ форми ≥ те, ¤к вони вписуютьс¤ в систему ≥нших фактор≥в, впливаючи на розвиток особистост≥. “акий п≥дх≥д до проблеми може бути пл≥дним. ƒл¤ цього необх≥дн≥ узгоджен≥ зусилл¤ спец≥ал≥ст≥в в галуз≥ психолог≥њ, теор≥њ вихованн¤, дидактики.
–езультатами проведених нами констатуючих
експеримент≥в св≥дчать про те, що висунута нами г≥потеза, що шк≥льна
соц≥ал≥зац≥¤ учн≥в початкових клас≥в буде ефективною за умови забезпеченн¤
Їдност≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤ в ст≥нах школи та в с≥мТњ п≥дтвердилась.
Ќавчаючи ≥ виховуючи учн≥в, вчител≥ привчають њх до р≥зних сфер загальноњ культури ≥ на баз≥ засвоЇних знань, ум≥нь ≥ навик≥в, способ≥в повед≥нки формують особисту спр¤мован≥сть, св≥тогл¤д, ви¤вл¤ють ≥ розвивають творчу ≥ндив≥дуальн≥сть кожного учн¤. Ќа практиц≥ ц≥ процеси проход¤ть зовс≥м не злито ≥ нав≥ть неодноразово, бо вони р≥зн≥ по своњй сут≥ ≥ без спец≥альноњ педагог≥чноњ настанови можуть бути ≥зольованими.
так, знанн¤, ум≥нн¤ ≥ навики у визначен≥й галуз≥ культури можуть розгл¤датис¤ учн¤ми ¤к власне, особисто придбане без вс¤коњ тенденц≥њ под≥литис¤ ними з ≥ншими, збагатити ними св≥й колектив.
1. јза Ћ.я. ¬оспитание как философско-социологическа¤ проблема. Ц .: Ќаук. думка, 1983. - с. 214
2. јндреЇнкова Ќ.¬. ѕроблема социализации личности-ћ., 1970.- с. 405
3. Ѕабанський ё. . омплексный подход к воспитанию школьников. Ц ћ., 1980.- с. 190
4. Ѕабанський ё. . ѕедагогика Ц ћ., 1983.- с. 263
5. Ѕернс –.–азвитие я-концепции и воспитание.ћ.:ѕрогресс.1989.-с. 315
6. Ѕех ≤.ƒ. ќсобист≥сно зор≥Їнтоване вихованн¤ Ц ., 1997.- с. 487
7. Ѕерд¤Їва Ќ.ј. Ќовый мир.-1990-є1. с.256
8. Ѕуева Ћ.ѕ. „еловек: де¤тельность и общение. Ц ћ., 1977. - с. 306
9. ¬ишневська Ќ.ё. –еформуванн¤ шк≥льноњ осв≥ти в Ќорвег≥њ у 80-х роках ’’ ст.: јвтореф. ƒив.... канд. пед. наук.: 1300,01. Ц –≥вне, 1999. Ц 20с.
10. √ласс ƒж., —татистические методы в педагогике и психологии. Ц ћ., 1976. Ц с. 357
11. √ордин Ћ.ё. ¬оспитание и социализаци¤. Ц ћ., 1997. є2.-с.243
12. √оловатый Ќ.‘. —оциологи¤ молодежи. Ц иев: ћј”ѕ, 1988.
13. ∆уравлев ¬.». ѕедагогика в системе наук о человеке. Ц ћ., 1990.-с.236
14. »льина “.ѕ. ѕедагогика Ц ј., 1984.-с.378
15. аптерЄв ѕ.‘. ѕедагогика.-1992.-є3-с.78
16. оваль Ћ.√. —оциальна¤ педагогика. Ц .: 1997.-с.263
17. он ».—. Ћичность Ц ћ.: 1997.-с.410
18. он ».—. —оциологи¤ личности. Ц ћ.: 1967.-с.314
19. райг √. ѕсихологи¤ развити¤. —-ѕетербург., 2000.-с.158
20. Ћавриненко Ќ.ћ. ѕед. соц≥ал≥з: Ївропейськ≥ абриси. Ц ињв: ¬≥ра ≤Ќ—ј…“, 2000. Ц 444с.
21. Ћавриченко Ќ.ћ. ѕрофес≥йна ор≥Їнтац≥¤ ¤к руш≥й прогресивного реформуванн¤ системи осв≥ти (Ќа приклад≥ ‘ранц≥њ). Ц ињв: ћƒѕ У варкФ, 1996 р. Ц 37с.
22. Ћеонтьоев ј.Ќ. ќб историческом подходе в изучении психики человека. Ц ћ., 1983.-с.210
23. Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе¤тельность. —ознание. Ћичность. Ц ћ., 1977.-с.160
24. Ћукашевич ћ.ѕ. У—оц≥ал≥зац≥¤Ф Ц ., 1998.-с.210
25. ћаркова ј. . ‘ормирование мотивации учени¤ в школьном возрасте. Ц ћ., 1974.-с.320
26. ћещер¤кова Ћ.». ѕедагогика Ц ћ., 1974.-с.250
27. ћордвинцева Ћ.ѕ. японска¤ школа: модели социализации. Ц ћ., 1991.-с.89
28. †Ќорданский Ќ. ќсновы и практика социального воспитани¤. Ц ћ., 1925. Ц с.212.
29. ћоскаленко ¬.¬. —оциализаци¤ личности. - .:¬ища школа,1986. - с.167
30. Ќорданский Ћ. ќсновы и практика социального воспитани¤. - ћосква., 1925.- с.212
31. ѕсихологический словарь / ѕод ред. ¬.¬.ƒавыдова. Ц ћ., 1983. Ц с.397.
32. ќльшанський ¬.Ѕ. —оциализаци¤ Ц ћ., 1970.- с.162
33. ѕарыгина ¬.ƒ. —оциальна¤ психологи¤ как наука Ц Ћ., 1967.-с.342
34. ѕсихолог≥¤ ≥ педагог≥ка життЇтворчост≥ / ¬.ƒ.ƒон≥й, √.ћ.Ќесен, Ћ.¬.—охань, ≤.≤.™рмаков. Ц .: ¬≤ѕќЋ, 1996. Ц 781с.
35. –еан ольшинский —оциальна¤ пед-психол. Ц ., 1999.-с.230
36. –увински Ћ.». ¬оспитание и самовоспитание школьников. Ц ћ., 1969.-с.158
37. –удестам . √рупова¤ психотерапи¤. ѕсихокоррекционные группы: теори¤ и практика. Ц ћ., 1993.-с.96
38. —орокин ѕ.Ћ. ќбщедоступный учебник социологии Ц ћ.: Ќаука, 1994.-с.388
39. —мелзер Ќ. ƒж. —оциологи¤ Ц ћ.: 1991.-с.198
40. —тельмахович ћ.√. Ќародна¤ педагогика Ц ., 1985.-с.203
41. —ухомлинський ¬.ќ. як виховувати справжню людину- .,1976.-с.194
42. “атенко ¬.ј. Ўл¤хи формуванн¤ особистост≥ учн¤. Ц ., 1985.-с.356
43. “ей¤р де Ўарден ѕ. ‘еномен человека. Ц ћ.: Ќаука, 1965. Ц 240с.
44. ”крањнська нац≥ональна система вихованн¤. Ц ., 1991.-с.233
45. ‘рейд «. ћассова¤ психологи¤ и анализ человеческого Ђяї Ц “билиси., 1991.-с.56
46. ‘≥цула ћ.ћ. ѕедагог≥чн≥ проблеми вихованн¤ учн≥в. Ц ., 1981.-с.176
47. ‘≥цула ћ.ћ. ѕедагог≥ка Ц “ерноп≥ль, 1997.-с.205
48. ‘≥лософ≥¤ / «а ред. √.ј.«айченко, ¬.ћ.—аратовського, ального, ¬.≤.ƒаниленка. Ц ињв: ¬ища школа, 1995. Ц 453с.
49. Ўилова ћ.ѕ. »зучение воспитанности школьников. Ц ћ., 1992.-с.104
50. Ўубинский ¬.—. „еловек как цель воспитани¤ Ц ћ., 1992.-с.258
51. Ўепанский я. ≈лементарные пон¤тие социалогии.-: ћ: ѕрогрес,1969.-с.452
52. ян≥в ¬. ”крањнська вдача ≥ наш виховний ≥деал. Ц ћюнхен-“ерноп≥ль, 1992.-с.234