—труктурно-д≥¤льний анал≥з орган≥зац≥йних форм ≥ метод≥в навчанн¤ в початков≥й школ≥

–озд≥л ≤. “еоретичний анал≥з орган≥зац≥йних форм ≥ метод≥в навчанн¤ в початков≥й школ≥

1.1. ќрган≥зац≥йн≥ форми та методи навчанн¤ ¤к категор≥њ дидактичного процесу

†††††††††

ƒискус≥њ навколо проблеми форм орган≥зац≥њ навчального процесу в школ≥ не затихають на стор≥нках педагог≥чноњ л≥тератури. ≤ це не випадково. „≥ткого визначенн¤ в педагог≥чн≥й науц≥ пон¤ть "форма орган≥зац≥њ навчанн¤" чи "орган≥зац≥йн≥ форми навчанн¤", ¤к ≥ пон¤тт¤ "форми навчальноњ роботи" ¤к педагог≥чних категор≥й поки що немаЇ. ≤.‘.’арламов правий, констатуючи, що

"на жаль,† це пон¤тт¤ не маЇ в дидактиц≥ ч≥ткого визначенн¤", ≥ що "б≥льш≥сть вчених просто обход¤ть це питанн¤ ≥ обмежуютьс¤ буденними у¤вленн¤ми про сутн≥сть даноњ категор≥њ"[1]. –етельний анал≥з р≥зних позиц≥й у визначенн≥ даного пон¤тт¤, вжитий ≤.ћ. „ередовим, св≥дчить про те, що б≥льш≥сть вчених-педагог≥в дають цьому пон¤ттю занадто загальне визначенн¤. ѕриводом до такого висновку послужило визначенн¤ цього пон¤тт¤ ≤.я.Ћернером. ¬≥н пише: "ќрган≥зац≥йну форму навчанн¤ ми визначаЇмо ¤к взаЇмод≥ю вчител¤ ≥ учн≥в. ўо регулюЇтьс¤ певним, заздалег≥дь встановленим режимом ≥ пор¤дком"[2]. ѕриродньо постаЇ запитанн¤: що таке форма орган≥зац≥њ навчанн¤? ¬ чому њњ суть? ўо таке "орган≥зац≥¤" в даному контекст≥?

††††††††† ¬ науц≥ пон¤тт¤ "форма" розл¤даЇтьс¤ ¤к з позиц≥њ л≥нгв≥стичноњ, так ≥ з ф≥лософськоњ. ¬ тлумачному словнику —.≤.ќжогова пон¤тт¤ "форма" трактуЇтьс¤ ¤к вид, пристр≥й, тип, структура, конструкц≥¤ чого-небудь, обумовлен≥ певним зм≥стом.

††††††††† ‘орма - це вид ззовн≥, це зовн≥шнЇ окресленн¤, певний встановлений пор¤док.

††††††††† ‘орма будь-¤кого предмета, процесу, ¤вища зумовлена його зм≥стом ≥, в свою чергу, ви¤вл¤Ї на нього протилежний вплив.

††††††††† ” "‘≥лософськ≥й енциклопед≥њ" пон¤тт¤ "форма" визначаЇтьс¤ так: "‘орма Ї внутр≥шньою орган≥зац≥Їю зм≥сту... ‘орма об≥ймаЇ систему ст≥йких зв'¤зк≥в предмета". ≤ тим самим виражаЇ внутр≥шн≥й зв'¤зок ≥ спос≥б орган≥зац≥њ, взаЇмод≥ю елемент≥в ≥ процес≥в ¤вищ ¤к м≥ж собою, так ≥ ≥з зовн≥шн≥ми умовами. ‘орма волод≥Ї в≥дносною самост≥йн≥стю, що тим б≥льше п≥дсилюЇтьс¤, чим б≥льшу ≥стор≥ю маЇ дана форма.

« боку навчанн¤, форма - це спец≥альна конструкц≥¤ процесу навчанн¤. ’арактер ц≥Їњ конструкц≥њ зумовлений зм≥стом процесу навчанн¤, методами, прийомами, засобами, видами д≥¤льност≥ учн≥в. ÷¤ конструкц≥¤ навчанн¤ представл¤Ї собою внутр≥шню орган≥зац≥ю зм≥сту, ¤кий в реальн≥й... педагог≥чн≥й д≥йсност≥ виступаЇ процес взаЇмод≥њ, сп≥лкуванн¤ вчител¤ з учн¤ми при робот≥ над певним навчальним матер≥алом.

††††††††† ¬≥дпов≥дно форму навчанн¤ потр≥бно розум≥ти ¤к конструкц≥ю в≥др≥зк≥в, цикл≥в процесу навчанн¤, що реал≥зуютьс¤ в зв'¤зку керуючоњ д≥¤льност≥ вчител¤ ≥ навчальноњ д≥¤льност≥ учн≥в, що керуЇтьс¤ засвоЇнн¤м певного зм≥сту навчального матер≥алу ≥ способ≥в д≥¤льност≥. ѕредставл¤ючи собою вид ззовн≥, зовн≥шнЇ окресленн¤ в≥др≥зк≥в - цикл≥в навчанн¤, форма в≥дображаЇ систему ст≥йких зв'¤зк≥в компонент≥в всередин≥ кожного циклу навчанн¤ ≥ ¤к дидактична категор≥¤ позначаЇ зовн≥шню сторону орган≥зац≥њ навчального процесу, ¤ка пов'¤зана з к≥льк≥стю учн≥в, що навчаютьс¤, часом ≥ м≥сцем навчанн¤, а також пор¤дком його зд≥йсненн¤.

††††††††† ѕри цьому де¤к≥ вчен≥ педагоги, а саме ћ.≤.ћахмутов, вважаЇ, що в педагог≥ц≥ Ї необх≥дн≥сть вказати на р≥зницю двох терм≥н≥в[3], включаючи слово "форма" - "форма навчанн¤". ¬ перш≥й своњй в≥дм≥нност≥ "форма навчанн¤" означаЇ колективну, фронтальну та ≥ндив≥дуальну роботу учн≥в на уроц≥. ¬ цьому значенн≥ терм≥н "форма навчанн¤" в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д терм≥ну "форма орган≥зац≥њ навчанн¤", що означаЇ ¤кий-небудь вид зан¤тт¤ - урок, предметний гурток ≥ т.п.

††††††††† ўо ж розум≥Їтьс¤ п≥д терм≥ном "орган≥зац≥¤" взагал≥ ≥ в чому суть педагог≥чноњ трактовки цього терм≥ну?

††††††††† ≤.ћ.„ередов справедливо констатуЇ, що форма орган≥зац≥њ навчанн¤ зумовлюЇ "упор¤дкуванн¤, налагодженн¤, приведенн¤ в систему" взаЇмод≥њ учител¤ з учн¤ми при робот≥ над певним зм≥стом матер≥алу. ќрган≥зац≥¤ навчанн¤ пересл≥дуЇ мету забезпечити оптимальне функц≥онуванн¤ процесу управл≥нн¤ навчальноњ д≥¤льност≥ з≥ сторони вчител¤.

††††††††† ќсь один ≥з приклад≥в такоњ орган≥зац≥њ.

††††††††† Ќавчальне зан¤тт¤ починаЇтьс¤ з читанн¤ учн¤ми параграфа п≥дручника п≥д кутом зору ¤кого-небудь завданн¤, виписуванн¤ своњх запитань. ¬читель в свою чергу збираЇ ц≥ питанн¤¤. ласиф≥куЇ, вид≥л¤Ї ¤к≥сть питань, њз глибину, зм≥стовн≥сть, встановлюЇ њх зв'¤зок з попередньою темою, ≥ншими навчальними предметами, актуальними проблемами виробництва, економ≥ки, культури, житт¤.

††††††††† ѕ≥сл¤ того, ¤к кожен учень познайомивс¤ з новим матер≥алом, уточнюютьс¤ ≥ розгл¤даютьс¤ питанн¤ учн≥в. Ќа них в≥дпов≥дають найб≥льш п≥дготовлен≥ школ¤р≥. ¬читель по м≥р≥ необх≥дност≥ уточнюЇ, доповнюЇ в≥дпов≥д≥ учн≥в, в≥дпов≥даЇ на найважч≥ запитанн¤, використовуючи найв≥дом≥ш≥ йому методи ≥ прийоми навчанн¤. ѕот≥м починаютьс¤ практичн≥ зан¤тт¤ - вправи, розв'¤зуванн¤ задач, лабораторн≥ роботи.

††††††††† “ут учитель оц≥нюЇ уже не т≥льки знанн¤, але ≥ вм≥нн¤ њх використовувати. ѕри цьому в≥н може залучати сильн≥ших учн≥в на допомогу слабшим, створюючи творч≥ групи, розширюючи наст≥льки необх≥дне в цьому в≥ц≥ д≥лове сп≥лкуванн¤. «а п≥дсумками практичних роб≥т виставл¤ютьс¤ оц≥нки. “≥, що не впоралис¤ ≥з завданн¤, повторно працюють над матер≥алом т≥Їњ теми, що вивчаЇтьс¤ в позаурочний час разом ≥з вчитетем та сильними учн¤ми.

††††††††† Ќа мою думку, наведений приклад орган≥зац≥њ навчальноњ роботи означаЇ що одна ≥ та ж форма навчанн¤ (наприклад, урок) може мати р≥зну модиф≥кац≥ю ≥ структуру в залежност≥ в≥д завдань ≥ метод≥в навчальноњ роботи, орган≥зованоњ учителем. ѕро це впевнено св≥дчить ≥стор≥¤ розвитку орган≥зац≥йних форм навчанн¤.

††††††††† ¬ ≥стор≥њ св≥товоњ педагог≥чноњ думки та практиц≥ навчанн¤ в≥дом≥ найр≥зноман≥тн≥ш≥ форми орган≥зац≥њ навчанн¤. ѓх виникненн¤, розвиток, вдосконаленн¤ ≥ поступове в≥дмиранн¤ окремих ≥з них пов'¤зане з вимогами ≥ потребами сусп≥льства, що розвиваЇтьс¤. ожний новий ≥сторичний етап в розвитку сусп≥льства накладаЇ св≥й в≥дбиток ≥ на орган≥зац≥ю навчанн¤.

††††††††† ¬ результат≥ педагог≥чна наука накопичила значний емп≥ричний матер≥ал в ц≥й галуз≥.

††††††††† ѕостаЇ запитанн¤ про необх≥дн≥сть систематизац≥њ р≥зноман≥тност≥ форм орган≥зац≥њ навчанн¤, вид≥ленн¤ найб≥льш ефективних, в≥дпов≥дних духу часу, ≥сторичноњ епохи.

††††††††† як мен≥ в≥домо, в зв'¤зку з цим, вченими вид≥лен≥ так≥ п≥дстави дл¤ класиф≥кац≥њ форм орган≥зац≥њ навчанн¤: к≥льк≥сть ≥ склад учн≥в, м≥сце навчанн¤, прот¤жн≥сть навчальноњ роботи. Ќа цих п≥дставах форми навчанн¤ д≥л¤тьс¤ в≥дпов≥дно на ≥ндив≥дуальн≥, ≥ндив≥дуально-групов≥, колективн≥, класн≥ ≥ позакласн≥, шк≥льн≥ ≥ позашк≥льн≥. ѕом≥тимо, що ц¤ класиф≥кац≥¤ не Ї строго науковою ≥ визнаЇтьс¤ далеко не вс≥ма вченими-педагогами. –азом з цим треба визнати, що такий п≥дх≥д до класиф≥кац≥х форм орган≥зац≥њ навчанн¤ дозвол¤Ї трохи упор¤дкувати њх р≥зноман≥тн≥сть.

††††††††† якщо ¤ не помил¤юс¤, найстар≥шою формою навчального процесу, що бере св≥й початок з глибокоњ давнини, Ї ≥ндив≥дуальна форма навчанн¤.

††††††††† ѓњ суть пол¤гаЇ в тому, що учн≥ виконують завданн¤ ≥ндив≥дуально. ¬ дом≥ учител¤ або учн¤. ƒопомога вчител¤ виступала або безпосередньо, або через вивченн¤ учнем п≥дручника, автором ¤кого ¤вл¤Їтьс¤ сам учитель. я вважаю, що прикладом безпосередн≥х та ≥ндив≥дуальних контакт≥в учител¤ ≥ учн¤ в сучасних умовах Ї репетиторство.

††††††††† як ¤ дов≥далась, ≥ндив≥дуальна форма орган≥зац≥њ навчанн¤ була Їдиною в античний час, в пер≥од —ередньов≥чч¤, а в де¤ких крањнах широко використовувалась до ’V≤≤≤ стол≥тт¤. ¬ подальш≥ пер≥оди розвитку сусп≥льства вона дом≥нувала в практиц≥ с≥мейного вихованн¤ заможних верств населенн¤

( наприклад, у двор¤нських с≥м'¤х, в заможних с≥м'¤х ≥нших верств населенн¤).

††††††††† як≥ ж достоњнства та вади ц≥Їњ форми орган≥зац≥њ навчанн¤, що, з одн≥Їњ сторони, послужили п≥дставою дл¤ того, що у форм≥ репетиторства вона збереглась ≥ в наш час ≥, з другоњ,- уже в ’V≤≤ стол≥тт≥ в масовому масштаб≥ залишила м≥сце новим формам орган≥зац≥њ навчального процесу?

††††††††† я вважаю, що головними достоњнством ≥ндив≥дуального навчанн¤ Ї те, що воно дозвол¤Ї повн≥стю ≥ндив≥дуал≥зувати зм≥ст, методи ≥ темпи навчальноњ д≥¤льност≥ дитини, сл≥дкувати за кожною його д≥Їю ≥ операц≥Їю при розв'¤зуванн≥ конкретних завдань, сл≥дкувати за його рухом в≥д незнанн¤ до знанн¤, вчасно вносити необх≥дн≥ корективи ¤к в д≥¤льн≥сть учн≥в, так ≥ в особисту д≥¤льн≥сть вчител¤, призвичаювати њх до ситуац≥њ, що пост≥йно зм≥нюЇтьс¤, але контролюЇтьс¤ з≥ сторони учител¤ ≥ з≥ сторони учн¤. ¬се це дозвол¤Ї учнев≥ працювати економно, пост≥йно контролювати витрати своњх сил, працювати в оптимальний дл¤ себе час, природньо, дозвол¤Ї дос¤гати високих результат≥в навчанн¤. «вичайно, ≥ндив≥дуальне навчанн¤ передбачаЇ на¤вн≥сть вчител¤ з високою педагог≥чною квал≥ф≥кац≥Їю. ѕор¤д з перечисленими достоњнствами ≥ндив≥дуальне навчанн¤ маЇ ≥ р¤д недол≥к≥в, за що вже в ’V≤ стол≥тт≥ воно було р≥зко критиковане.

††††††††† ƒо њх числа сл≥д в≥днести його нееконом≥чн≥сть, де¤ку обмежен≥сть впливу вчител¤, викликану тим, що, ¤к правило, функц≥¤ вчител¤ зводилась до заданн¤ завданн¤ учню ≥ перев≥рки його виконанн¤. ¬адою також ¤вл¤Їтьс¤ обмежен≥сть сп≥вроб≥тництва з ≥ншими учн¤ми, що негативно впливало на процес соц≥ал≥зац≥њ та формуванн¤ вм≥нню працювати в колектив≥. ќсь чому значенн¤ ≥ндив≥дального навчанн¤, починаючи уже з ’V≤ стол≥тт¤ дуже знижуЇтьс¤ ≥ поступово зв≥льн¤Ї м≥сц¤ ≥ндив≥дуально-групов≥й форм≥ орган≥зац≥њ навчального процесу. —уть ц≥Їњ форми заключаЇтьс¤ в тому, що вчитель веде зан¤тт¤ вже не з одним учнем, а з ус≥Їю групою р≥зних за в≥ком д≥тей, р≥вень п≥дготовки ¤ких був р≥зний. ¬ силу цього вчитель в≥в навчальну роботу з кожним учнем окремо. ¬≥н по черз≥ питав у кожного учн¤ вивчений матер≥ал, по¤снював кожному окремо новий матер≥ал, давав ≥ндив≥дуальн≥ завданн¤. –ешта учн≥в в цей час займалис¤ своњми справами. ÷е дозвол¤ло учн¤м приходити в школу в р≥зний час - на початку, всередин≥ ≥ нав≥ть в к≥нц≥ навчального року ≥ в будь-¤кий час дн¤.

††††††††† ¬≥домо, що ¤к ≥ндив≥дуальна, так ≥ ≥ндив≥дуально-групова форми орган≥зац≥њ навчанн¤ вже в к≥нц≥ ’V≤ - на початку ’V≤≤ стол≥ть не задов≥льн¤ли потреб сусп≥льства ¤к в к≥льк≥сному, так ≥ в ¤к≥сному план≥ п≥дготовки п≥дростаючих покол≥нь. Ѕ≥льш≥сть д≥тей залишались неохопленими навчанн¤м, а т≥, ¤к≥ були ним охоплен≥, одержували лише найпрост≥ш≥ навички читанн¤, письма, рахунку.

††††††††† Ќа кордон≥ ’V† ≥ ’V≤ стол≥ть в ™вроп≥ в≥дбуваЇтьс¤ всплеск нових потреб в осв≥т≥. ¬они викликан≥ розвитком р≥зноман≥тних галузей, ремесел ≥ торг≥вл≥, п≥двищенн¤м рол≥ духовного житт¤ - в≥дродженн¤м в л≥тератур≥, мистецтв≥, арх≥тектур≥, науц≥. ¬се це привело до виникненн¤ масового навчанн¤ д≥тей. ¬иникла концепц≥¤ колективного навчанн¤, ¤ка вперше була використана в братських школах Ѕ≥лорус≥њ та ”крањни ( ’V≤ стол≥тт¤) ≥ стала зарадком класно-урочноњ системи навчанн¤. “еоретично ц¤ система була заснована ≥ широко попул¤ризувалась в ’V≤≤ стол≥тт≥ яном јмосом оменським. ¬ наш час ц¤ форма орган≥зац≥њ навчанн¤, що витерп≥ла значну модиф≥кац≥ю та модерн≥зац≥ю, ¤вл¤Їтьс¤ найпопул¤рн≥шою в школах св≥ту, незважаючи на те, що класу та уроку ¤к дидактичним пон¤тт¤ уже б≥льше 350 рок≥в.

¬ чому суть класно-урочноњ системи ¤к специф≥чноњ форми орган≥зац≥њ навчальноњ роботи? ¬≥дпов≥дь на це запитанн¤ м≥ститьс¤ в тих особливост¤х , ¤к≥ притаманн≥ ц≥й систем≥. Ќа мою думку, найважлив≥шими з них Ї:

- учн≥ приблизно одного в≥ку та р≥вн¤ п≥дготовки складають клас, ¤кий збер≥гаЇ в основному пост≥йний склад на весь пер≥од шк≥льного навчанн¤;

- клас працюЇ за Їдиним р≥чним планом ≥ програмою зг≥дно з пост≥йним розкладом. ¬насл≥док цього д≥ти повинн≥ приходити до школи в один ≥ той же час року ≥ в заздалег≥дь визначен≥ години дн¤;

- основною одиницею зан¤ть Ї урок;

- урок, ¤к правило, присв¤чений одному навчальному предмету, тем≥, в силу чого учн≥ класу працюють над одним ≥ тим же матер≥алом;

- роботою учн≥в на уроц≥ керуЇ учитель, в≥н оц≥нюЇ результати навчанн¤ свого предмету, р≥вень знань кожного учн¤ окремо ≥ в к≥нц≥ навчального року приймаЇ р≥шенн¤ про перев≥д учн≥в в наступний клас.

††††††††† Ќавчальний р≥к, навчальний день, розклад урок≥в, навчальн≥ кан≥кули, перерви, точн≥ше, перерви м≥ж уроками - це теж признаки класно-урочноњ системи.

††††††††† ѓњ достоњнства: ч≥тка орган≥зац≥йна структура, що забезпечуЇ впор¤дкован≥сть всього навчально-виховного процесу; просте управл≥нн¤ ним; можлив≥сть взаЇмод≥њ д≥тей м≥ж собою в процес≥ колективного обговоренн¤ проблем. олективного пошуку розв'¤зуванн¤ задач; пост≥йний емоц≥йний вплив особистост≥ вчител¤ на учн≥в, њх вихованн¤ в процес≥ навчанн¤, економ≥чн≥сть навчанн¤, оск≥льки вчитель працюЇ одночасно з достатньо великою групою учн≥в, створюЇ умови дл¤ принесенн¤ духу змагань в навчальну д≥¤льн≥сть школ¤р≥в ≥ в той же час забезпечуЇ систематичн≥сть ≥ посл≥довн≥сть в њх рус≥ в≥д незнанн¤ до знанн¤.

††††††††† ¬ид≥л¤ючи ц≥ достоњнства, не можна не бачити в ц≥й систем≥ ≥ р¤д суттЇвих вад, а саме: класно-урочна система ор≥Їнтована в основному на середнього учн¤, створюЇ непосильн≥ труднощ≥ дл¤ слабшого ≥ затримуЇ розвиток зд≥бностей у б≥льш сильних; створюЇ дл¤ вчител¤ труднощ≥ при урахуванн≥ ≥ндив≥дуальних особливостей учн≥в в орган≥зац≥йно ≥ндив≥дуальн≥й робот≥ з ними ¤к за зм≥стом, так ≥ за темпами ≥ методами навчанн¤; не забезпечуЇ орган≥зоване сп≥лкуванн¤ м≥ж старшими ≥ молодшими учн¤ми та ≥н.

††††††††† ласно-урочна система нав'¤зуЇ учн¤м штучну орган≥зац≥ю роботи, призводить до частоњ зм≥ни предмет≥в за коротк≥ в≥др≥зки часу, в результат≥ чого учн≥ не можуть довести розпочат≥ справи до к≥нц¤, продумати њх, поглибити своњ знанн¤. ƒзв≥нок, цей типовий атрибут класно-урочноњ системи, не т≥льки визначаЇ час роботи ≥ в≥дпочинку, але ≥ в к≥нц≥ року вим≥р¤Ї час, за ¤кий вони повинн≥ зум≥ти дати зв≥т про своњ усп≥хи за ц≥лий р≥к навчанн¤. ¬ к≥нц≥ к≥нц≥в учн≥ перевод¤тьс¤ в наступний клас, а ≥нш≥ - нехай слабш≥ т≥льки з ¤кого-небудь одного предмета - залишаютьс¤ на другий р≥к, хоча при кращ≥й орган≥зац≥њ роботи вони могли б з усп≥хом заповнити прогалини у своњх знанн¤х.

††††††††† Ѕез сумн≥ву, критичн≥ висловлюванн¤ на адресу класно-урочноњ системи, що особливо посилилис¤ з к≥нц¤ минулого стол≥тт¤, в своњй основ≥ справедлив≥ ≥ послужили основою багаточисленних пошук≥в ≥ теоретик≥в педагог≥ки ≥ вчител≥в-практик≥в, з одн≥Їњ сторони нових систем навчанн¤, з ≥ншоњ - шл¤х≥в вдосконаленн¤, модиф≥кац≥њ ≥ модерн≥зац≥њ класно-урочноњ системи, орган≥зац≥њ навчанн¤ у в≥дпов≥дност≥ з новими потребами сусп≥льства, що розвиваЇтьс¤ ≥ дос¤гненн¤ми психолого-педагог≥чноњ науки.

††††††††† ѕершу спробу модерн≥зац≥њ класно-урочноњ системи орган≥зац≥њ навчанн¤ використали в к≥нц≥ ’V≤≤≤ - початку ’≤’ стол≥ть англ≥йський св¤щеник ј.Ѕелл ≥ учитель ƒжон Ћанкастер. ѕоштовхом до цього ви¤вивс¤ перех≥д в≥д мануфактури до крупноњ машинноњ ≥ндустр≥њ, що потребували великоњ к≥лькост≥ робочих, ¤к≥ волод≥ли хоча б елементарною грамотн≥стю. ƒл¤ њх п≥дготовки необх≥дно було зб≥льшити к≥льк≥сть шк≥л, а в≥дпов≥дно, ≥ контингент учител≥в, ¤к≥ б навчали значно б≥льшу к≥льк≥сть учн≥в.“ак виникла модиф≥кована класно-урочна система орган≥зац≥њ навчанн¤ п≥д назвою белл-ланкастерська система взаЇмного навчанн¤, названа за ≥менами њњ засновник≥в ≥ використана вказаними авторами в јнгл≥њ та ≤нд≥њ. —уть ц≥Їњ системи пол¤гала в тому, що старш≥ учн≥ спочатку п≥д кер≥вництвом вчител¤ сам≥ вивчали матер≥ал, а пот≥м, одержавши в≥дпов≥дну ≥нструкц≥ю, навчали тих, хто знаЇ менше. ÷е дозвол¤ло одному учителю навчати в≥дразу багатьох д≥тей, зд≥йснювати њх масове навчанн¤, та сама ¤к≥сть цього навчанн¤ була дуже низькою. ÷им ≥ по¤снюЇтьс¤ те, що белл-ланкастерська система не одержала широкого розповсюдженн¤.

††††††††† ¬ к≥нц≥ ’≤’ - на початку ’’ стол≥ть особливо актуальною в подальш≥й розробц≥ орган≥зац≥йних форм навчанн¤ стаЇ питанн¤ ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчанн¤ учн≥в з в≥дм≥нност¤ми в њх розумовому розвитку.

††††††††† «'¤вл¤ютьс¤ ≥ в≥дпов≥дн≥ форми виб≥ркового навчанн¤. ¬ —Ўј була заснована так звана бат≥вська система, ¤ка д≥лились на дв≥ частини. ѕерша частина - це урочна робота з класом в ц≥лому, а друга - ≥ндив≥дуальн≥ зан¤тт¤ з тими учн¤ми, ¤к≥ ви¤вл¤ли потребу в таких зан¤тт¤х, або дл¤ того, щоб не в≥дстати в≥д вищеприйн¤тих норм, або з тими, хто ви¤вл¤в бажанн¤ поглибити своњ знанн¤, тобто з тими, хто вир≥зн¤вс¤ пор≥вн¤но розвиненими зд≥бност¤ми. « останньою категор≥Їю працював учитель, а з менш зд≥бними учн¤ми† ≥ з тими, що в≥дстають у навчанн≥, займавс¤ пом≥чник учител¤. ќдночасно в ™вроп≥ почала створюватис¤ так звана маннгеймська система.

††††††††† ћаннгеймська система, названа так за найменуванн¤м м≥ста ћаннгейм, де вона вперше була використана, характеризуЇтьс¤ тим, що при збереженн≥ класно-урочноњ системи орган≥зац≥њ навчанн¤, учн≥, в залежност≥ в≥д њх зд≥бностей, р≥вн¤ ≥нтелектуального розвитку ≥ ступен¤ п≥дготовки, д≥лилис¤ за класами на слабших, середн≥х ≥ сильних.

††††††††† «асновник ц≥Їњ системи, …озеф «≥ккенгер (1858-1930 рр.) пропонував чотири класи. ¬≥дпов≥дно до зд≥бностей учн≥в:

1. ќсновн≥ класи - дл¤ д≥тей, що мають середн≥ зд≥бност≥.

2. ƒл¤ менш зд≥бних д≥тей, ¤к≥ "звичайно не зак≥нчують школу".

3. ƒопом≥жн≥ класи - дл¤ розумово в≥дсталих д≥тей.

4. ласи ≥ноземних мов або "перех≥дн≥" класи дл¤ найб≥льш зд≥бних учн≥в, ¤к≥ можуть продовжувати навчанн¤ в середн≥х навчальних закладах. ¬≥дб≥р в класи в≥дбувавс¤ на основ≥ результат≥в психометричних обстежень, характеристик учител≥в ≥ екзамен≥в. «≥ккегнер вважав, що в залежност≥ в≥д усп≥х≥в учн≥ зможуть переходити ≥з одн≥Їњ посл≥довност≥ клас≥в до ≥ншоњ, але цього майже не в≥дбувалос¤, оск≥льки система не давала можливост≥ слабшим учн¤м дос¤гати високого р≥вн¤. ѕрограмн≥ в≥дм≥нност≥ в таких класах не спри¤ли створенню реальних умов дл¤ таких переход≥в.

ћаннгеймська система навчанн¤ мала багато прихильник≥в, особливо в Ќ≥меччин≥ в пер≥од до першоњ св≥товоњ в≥йни. ƒе¤к≥ положенн¤ ц≥Їњ системи були позитивно сприйн¤т≥ у ‘ранц≥њ, –ос≥њ, —Ўј, Ѕельг≥њ та в ≥нших крањнах св≥ту. ≈лементи ц≥Їњ системи збереглис¤ ≥ сьогодн≥ в практиц≥ роботи сучасноњ школи в јвстрал≥њ, —Ўј та јнгл≥њ. “ак, в јвстрал≥њ ≥снують класи дл¤ б≥льш-менш зд≥бних учн≥в; в —Ўј практикуютьс¤ класи дл¤ учн≥в, що пов≥льно навчаютьс¤, ≥ дл¤ зд≥бних учн≥в; в јнгл≥њ маннгеймська система служить основою дл¤ створенн¤ шк≥л, в ¤ких контингент учн≥в комплектуЇтьс¤ на основ≥ тестуванн¤ випускник≥в початкових клас≥в.

¬ ц≥лому ж теоретичн≥ постулати ц≥Їњ системи в наш час п≥дл¤гають справедлив≥й критиц≥, педкреслюЇтьс¤, що вона побудована на помилковому у¤вленн≥ про вир≥шуючий вплив б≥опсихолог≥чних фактор≥в на к≥нцев≥ результати розвитку учн≥в; що вона знижуЇ вплив ц≥леспр¤мованоњ виховноњ д≥¤льност≥ на формуванн¤ особистост≥ учн¤, руйнуЇ можливост≥ розвитку у нього соц≥ально обумовлених потреб та ≥нтерес≥в. онцепц≥¤ «≥ккенгера ≥ заснована ним маннгеймська система орган≥зац≥њ навчанн¤ ви¤вилась ¤вно неможливою, ¤кщо брати њњ ¤к ц≥л≥сну.

™диним елементом ц≥Їњ системи, прийн¤тним дл¤ особливостей сучасного розвитку психолого-педагог≥чноњ науки ≥ практики роботи передових шк≥л, ¤вл¤Їтьс¤ так зване спец≥ал≥зоване навчанн¤. ¬ реальн≥й педагог≥чн≥й д≥йсност≥ воно вт≥люЇтьс¤ у вигл¤д≥ спец≥ал≥зованих шк≥л виключно дл¤ обдарованих д≥тей, ви¤вл¤ючих зд≥бност≥ до поглибленого вивченн¤ предмет≥в певних галузей знань - гуман≥тарних, математичних ≥ т.п. ¬ ™вроп≥ ≥ в —Ўј на початку ’’ стол≥тт¤ було випробувано багато систем навчанн¤, направлених на забезпечнн¤ ≥ндив≥дуальноњ активноњ самост≥йноњ навчальноњ роботи школ¤р≥в. Ќайб≥льш радикальною серед них була система ≥ндив≥дуал≥зованого навчанн¤, вперше використана вчителькою ™леною ѕаркхерст в першому дес¤тир≥чч≥ ’’ стол≥тт¤ в м≥ст≥ ƒальтон (штат ћасачусетс). ÷¤ система вв≥йшла в ≥стор≥ю педагог≥ки та школи п≥д назвою ƒальтон-план. ѓњ ж нер≥дко називають лабораторною або системою майстерень.

ѕедагог≥чне кредо автора ц≥Їњ системи, ™.ѕаркхерст, зводилось до наступного: усп≥х навчальноњ д≥¤льност≥ залежить в≥д пристосуванн¤ темпу роботи в школ≥ до можливостей кожного учн¤, його зд≥бностей; традиц≥йна орган≥зац≥¤ навчанн¤, в ¤к≥й керуючою Ї д≥¤льн≥сть викладанн¤ над д≥¤льн≥стю вивченн¤, зам≥нюЇтьс¤ орган≥зац≥Їю, де центральною ¤вл¤Їтьс¤ самост≥йна навчальна д≥¤льн≥сть учн≥в, а функц≥њ вчител¤ звод¤тьс¤ т≥льки до тактовноњ орган≥зац≥њ њх д≥¤льност≥. ласи ¤к так≥ зам≥нюютьс¤ лаборатор≥¤ми або предметними майстерн¤ми, уроки в≥дм≥н¤ютьс¤ , в≥дм≥н¤Їтьс¤ по¤сненн¤ вчителем нового матер≥алу. ”чень займаЇтьс¤ в лаборатор≥¤х або майстерн¤х ≥ндив≥дуально на основ≥ одержаного завданн¤ в≥д учител¤ ≥ при необх≥дност≥ звертаЇтьс¤ за допомогою до вчител¤, ¤кий пост≥йно знаходитьс¤ в цих лаборатор≥¤х або майстерн¤х.

«авданн¤ давались учн¤м на р≥к з кожного предмету на початку навчального року. –≥чн≥ завданн¤ пот≥м конкретизувалис¤ у вигл¤д≥ щом≥с¤чних завдань ≥ учн≥ зв≥тувалис¤ за ними у встановлен≥ строки.

ќдержавши р≥чн≥ та м≥с¤чн≥ завданн¤, учн≥ письмово зобов'¤зувалис¤ виконати њх у вказан≥ строки. ƒл¤ усп≥шноњ навчальноњ роботи учн≥ оснащувалис¤ вс≥ма необх≥дними навчальними пос≥бниками, ≥нструкц≥¤ми, в ¤ких вм≥щувались методичн≥ вказ≥вки стосовно того, ¤к сл≥д виконувати завданн¤, а також користувалис¤ консультац≥¤ми учител¤ - спец≥ал≥ста з певного навчального предмету. ™диного дл¤ вс≥х розкладу зан¤ть не було. олективна робота велас¤ одну годину на день, решта часу - ≥ндив≥дуальна робота в предметних майстерн¤х, лаборатор≥¤х. ўоби стимулювати роботу учн≥в, дати њм можлив≥сть пор≥вн¤ти своњ дос¤гненн¤ ≥з дос¤гненн¤ми ≥нших учн≥в учитель складав спец≥альн≥ таблиц≥, в ¤ких щом≥с¤ц¤ в≥дм≥чав х≥д виконанн¤ учн¤ми даних завдань.

ƒальтон-план одержав високу оц≥нку пров≥дних американських педагог≥в - подружж¤ ƒью≥ ≥ швидко почав розповсюджуватис¤ в практиц≥ роботи шк≥л багатьох крањн, та прижитис¤ йому не судилос¤ н≥ в одн≥й крањн≥ св≥ту.

“ак, в —–—– в 20-т≥ роки використовувалась модиф≥кац≥¤ ƒальтон-плану п≥д назвою бригадно-лабораторноњ системи. «авданн¤ з вивченн¤ курсу, теми брала група учн≥в (бригада). ¬они працювали самост≥йно в лаборатор≥¤х ≥ з консультац≥¤ми учител¤, зв≥тувались колективно. ќднак дуже швидко ц¤ система продемонструвала свою непрактичн≥сть. –≥вень п≥дготовки учн≥в невпинно знижувавс¤, њх в≥дпов≥дальн≥сть за результати навчанн¤ падала перш за все тому, що њм було не п≥д силу виконувати завданн¤ без по¤сненн¤ вчител¤. ¬се це ≥ привело до того, що ≥снуванн¤ в —–—– ц≥Їњ системи орган≥зац≥њ в 1932 роц≥ завершилас¤.

„и значить це, що ƒальтон-плану не вистачало окремих достоњнств? Ќ≥! ƒо його достоњнств сл≥д в≥днести перш за все те, що в≥н дозвол¤в пристосувати темп навчанн¤ до реальних можливостей учн≥в, привчав њх до самост≥йност≥, розвивав ≥н≥ц≥ативу, звол≥кав до пошук≥в рац≥ональних метод≥в роботи та ≥н. ѕроте, ¤к справедливо стверджував у св≥й час в≥домий педагог .ƒ.”шинський - порожн¤ голова не мислить[4]. ј ¤ вважаю, що ƒальтон-план мало спри¤в систематичному оволод≥нню учн¤ми системи знань. ¬они були у них фрагментарними, не охоплювали всього об'Їму необх≥дноњ ≥ достатньоњ ≥нформац≥њ про природу, сусп≥льство, техн≥ку ≥ культуру. р≥м того, ƒальтон-план породжував нездорову ворожнечу м≥ж учн¤ми, призводив до затрати великоњ к≥лькост≥ часу на виконанн¤ завдань. ¬се це зумовило те, що в педагог≥чн≥й д≥йсност≥ в≥н не одержав широкого розповсюдженн¤ нав≥ть в пер≥од його ≥нтенсивноњ попул¤ризац≥њ ƒж.ƒью≥, а врешт≥ ≥ взагал≥ був в≥дторгнутий. ¬≥дголоси його пропаганди почалис¤ знову т≥льки в 50-60 роки нашого стол≥тт¤ у вигл¤д≥ плану “рампа, розробленого професором Ћлойдом “рампом.

—уть плану “рампа ¤к системи орган≥зац≥йних форм навчанн¤ зводилась до того, щоби максимально стимулювати ≥ндив≥дуальне навчанн¤ з допомогою гнучкост≥ форм його орган≥зац≥њ. ѕри такому навчанн≥ поЇднуютьс¤ зан¤тт¤ у великих аудитор≥¤х, в малих групах з ≥ндив≥дуальними зан¤тт¤ми. Ћекц≥њ з використанн¤м сучасних техн≥чних засоб≥в дл¤ великих груп на 100-1500 чолов≥к читають висококвал≥ф≥кован≥ викладач≥, професори. ћал≥ групи на 10-15 чолов≥к обговорюють матер≥али лекц≥њ, ведуть дискус≥њ. “ут робл¤тьс¤ доповненн¤ до того, що було почуто на лекц≥њ. «ан¤тт¤ в малих групах ведуть або р¤довий учитель, або кращий учень групи. ≤ндив≥дуальна робота проводитьс¤ в шк≥льних каб≥нетах, лаборатор≥¤х. „ас проведенн¤ вказаних вид≥в зан¤ть розпод≥л¤Їтьс¤ так: на лекц≥йн≥ зан¤тт¤ в≥дводитьс¤ 40% навчального часу; на зан¤тт¤ в малих групах - 20%; на ≥ндив≥дуальну роботу в каб≥нетах ≥ лаборатор≥¤х - 40 %. ласи ¤к так≥ в≥дм≥н¤ютьс¤, склад малих груп пост≥йно зм≥нюЇтьс¤. —истема потребуЇ узгодженоњ роботи учител≥в, ч≥ткоњ орган≥зац≥њ, матер≥ального забезпеченн¤.

ѕлан “рампа став широко в≥домим завд¤ки активн≥й реклам≥. ≤ тим не менше за цим планом працюЇ невелика к≥льк≥сть експериментиальних шк≥л. ћасов≥ школи використовують у своњй робот≥ лише окрем≥ елементи цього плану: навчанн¤ бригадою вчител≥в, використанн¤ пом≥чник≥в учител≥в. ўо не мають педагог≥чноњ осв≥ти, зан¤тт¤ у великих аудитор≥¤х, орган≥зац≥¤ самост≥йноњ роботи учн≥в у каб≥нетах.

—ьогодн≥, ¤к бачимо, в≥дбуваютьс¤ спроби вдосконаленн¤ класно-урочноњ системи та ≥нших систем орган≥зац≥њ навчанн¤, в≥дбуваютьс¤ пошуки форм навчанн¤ у напр¤мку ≥ндив≥дуал≥зац≥њ, техн≥зац≥њ навчанн¤.

“ака ≥стор≥¤ розвитку орган≥зац≥них форм навчанн¤. ≤з цього короткого ≥сторичного анал≥зу можна констатувати, що найб≥льш ст≥йкою ви¤вилась класно-урочна система ≥ що вона д≥йсно ¤вл¤Їтьс¤ ц≥нним завоюванн¤м педагог≥чноњ думки ≥ передовоњ практики роботи масовоњ школи.

1.2. “еоретичний анал≥з систем метод≥в навчально-виховного†

††††††† процесу молодших школ¤р≥в

ћетод (в≥д гр. methodos) - шл¤х до чогось, спос≥б п≥знанн¤. ћетод навчанн¤ - шл¤х навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥ учн≥в до результат≥в, визначених завданн¤ми навчанн¤.

ѕроцес навчанн¤ реал≥зуЇтьс¤ шл¤хом взаЇмод≥њ д≥¤льност≥ учител¤ (викладанн¤) ≥ д≥¤льност≥ учн¤ (уч≥нн¤). ”читель зд≥йснюЇ р≥зноман≥тн≥ спроби, ¤к≥ допомагають учн¤м засвоњти навчальний матер≥ал, спри¤Ї актив≥зац≥њ навчального процесу, учень сприймаЇ, осмислюЇ, запам'¤товуЇ тощо цей матер≥ал. ћетод при цьому виступаЇ ¤к упор¤дкована взаЇмод≥¤, сп≥вроб≥тництво, партнерство. ÷е дозвол¤Ї зробити висновок про те, що п≥д методом навчанн¤ сл≥д розум≥ти спос≥б упор¤дкованоњ, взаЇмозв'¤заноњ д≥¤льност≥ учител¤ й учн≥в, спр¤мованоњ на дос¤гненн¤ завдань осв≥ти, розвитку ≥ вихованн¤ в процес≥ навчанн¤.

ћетоди навчанн¤ Ї одним з найважлив≥ших компонент≥в навчального процесу. Ѕез пров≥дних метод≥в д≥¤льност≥ неможливо реал≥зувати ц≥л≥ ≥ завданн¤ навчанн¤, дос¤гнути в≥дпов≥дних результат≥в.

” процес≥ навчанн¤ зв'¤зок методу з ≥ншими компонентами взаЇмозворотний: метод Ї пох≥дним в≥д ц≥лей, завдань, зм≥сту, форм навчанн¤; водночас в≥н суттЇво впливаЇ на можливост≥ њх практичноњ реал≥зац≥њ. Ќавчанн¤ прогресуЇ наст≥льки, наск≥льки дозвол¤ють йому рухатись уперед застосован≥ методи.

” структур≥ метод≥в вид≥л¤ютьс¤ прийоми. ѕрийом - це елемент методу. ≈лементи метод≥в Ї не звичайною сумою окремих частин ц≥лого, а системою, об'Їднаною лог≥кою дидактичного завданн¤. «окрема, ¤кщо певний спос≥б навчанн¤ педагог використовуЇ на уроц≥ т≥льки дл¤ того, щоб зосередити увагу на ¤комусь питанн≥ зм≥сту матер≥алу, то цей спос≥б в≥д≥граватиме роль дидактичного прийому. ј ¤кщо спос≥б навчанн¤ використовуЇтьс¤ дл¤ з'¤суванн¤ сут≥ питанн¤, дл¤ розкритт¤ зм≥сту матер≥алу, то це вже буде не прийом, а метод. ћетод Ї способ д≥¤льност≥, що охоплюЇ весь њњ шл¤х. ѕрийом - це окремий крок, фазова д≥¤ в реал≥зац≥њ методу.

ћетод навчанн¤ маЇ дв≥ складов≥ частини: об'Їктивну ≥ суб'Їктивну. ќб'Їктивна частина методу обумовлена тими пост≥йними положенн¤ми, ¤к≥ обов'¤зково присутн≥ в будь-¤кому метод≥, незалежно в≥д того, ¤кий учитель його використовуЇ. ” н≥й в≥дображен≥ найзагальн≥ш≥ вимоги закон≥в ≥ законом≥рностей, принцип≥в ≥ правил, а також ц≥ль, завданн¤, зм≥ст, форми навчальноњ д≥¤льност≥. —уб'Їктивна частина методу обумовлена особист≥стю педагого, його творч≥стю, майстерн≥стю, особливост¤ми учн≥в, конкретними умовами. ѕитанн¤ про сп≥вв≥дношенн¤ об'Їктивного ≥ суб'Їктивного в метод≥ вир≥шене не до к≥нц¤: одн≥ автори вважають, що метод Ї лише об'Їктивним утворенн¤м, ≥нш≥, навпаки, - твор≥нн¤ педагога. Ѕезперечним Ї те, що об'Їктивна частина дозвол¤Ї дидактам розробл¤ти теор≥ю метод≥в, рекомендувати педагогам шл¤хи њх ефективноњ реал≥зац≥њ. « ≥ншого боку, саме методи Ї сферою про¤ву високого педагог≥чного мистецтва.

ћетод навчанн¤ Ї досить складним утворенн¤м. ћаЇ багато стор≥н. «а кожною з ¤ких методи можна групувати в сисмеми. Ќа ц≥й п≥дстав≥ створюютьс¤ класиф≥кац≥њ метод≥в.

ласиф≥кац≥¤ метод≥в навчанн¤ - це впор¤дкована за певною ознакою њх система.

ѕроцес навчанн¤ Ї триЇдиним, надзвичайно рухливим процесом. ƒл¤ того, щоб в≥дображати цю багатогранн≥сть ≥ динам≥зм, ураховувати зм≥ни, ¤к≥ пост≥йно в≥дбуваютьс¤ в практиц≥ застосуванн¤ метод≥в, не можна класиф≥кувати методи Їдино ≥ незм≥нно. ÷≥л≥сний навчальний процес у сучасн≥й школ≥ зд≥йснюЇтьс¤ за допомогою ц≥лого р¤ду класиф≥кац≥й, ¤к≥ в Їдност≥ в≥дображають завданн¤ ≥ зм≥ст дидактичних метод≥в. ѕри цьому кожна класиф≥кац≥¤ метод≥в грунтуЇтьс¤ на одн≥й або к≥лькох ≥стотних ознаках, проте вс≥ класиф≥кац≥њ звод¤тьс¤ до системи.

ћетодолог≥¤ ц≥л≥сного п≥дходу до взаЇмопов'¤заноњ д≥¤льност≥ вчител¤ ≥ учн≥в у навчанн≥ передбачаЇ вид≥ленн¤ метод≥в навчанн¤ у велик≥ групи:[5]

- методи орган≥зац≥њ ≥ самоорган≥зац≥њ навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥;

- методи стимулюванн¤ ≥ мотивац≥њ уч≥нн¤;

- методи контролю ≥ самоконтролю у навчанн≥;

- б≥нарн≥ методи навчанн¤[6].

”св≥домленн¤ вчителем сут≥ й особливостей ц≥л≥сноњ класиф≥кац≥њ метод≥в дозволить йому зд≥йснити ц≥л≥сну процедуру њх вибору.

“аблиц¤ 1

ѕитанн¤	¬ар≥анти можливих в≥дпов≥дей	¬≥дсоток викладач≥в, що дали позитивн≥ в≥дпов≥д≥
ѕитанн¤	¬ар≥анти можливих в≥дпов≥дей	*1 клас*	*2 клас*	*3 клас*	*середн.*
1. ¬ практиц≥ своњ роботи ¬и пост≥йно використовуЇте:	1. “радиц≥йну дл¤ школи методику вивченн¤ предмета.	50,1	71,5	66,8	62,8
	2. —вою, самост≥йно розроблену методику.	33,4	42,9	33,4	36,6
	3. ћетодику педагог≥в-новатор≥в.	33,4	28,6	16,7	26,2
	4. ћетоди актив≥зац≥њ ≥н≥ц≥ативи ≥ самост≥йност≥.	50,1	57,2	66,8	58,1
	5. “ворч≥ домашн≥ завданн¤.	83,5	57,2	83,5	74,7
	6. Ќов≥ технолог≥њ навчанн¤.	0	14,3	16,7	10,3
	7. ћетодику, що використовуЇтьс¤ в школ≥.	16,7	14,3	16,7	15,9
2. ¬и вважаЇте, що б≥льш≥сть (не менше 70%) д≥тей у ¬аших класах:	1. ќтримують всю визначену програмою ≥нформац≥ю.	50,1	28,6	66,8	48,5
	2. ‘ормують ст≥йк≥ навчальн≥ ум≥нн¤, тобто ум≥нн¤ самост≥йно вчитис¤.	83,5	85,8	83,5	84,3
	3. ћають зд≥бност≥ до самост≥йноњ навчальноњ д≥¤льност≥.	50,1	85,8	83,5	73,1
	4. Ќе повн≥стю зд≥бн≥ до самост≥йноњ навчальноњ д≥¤льност≥.	50,1	14,3	16,7	27,1
	5. Ќе зд≥бн≥ до самост≥йноњ навчальноњ д≥¤льност≥.	0	0	0	0
	6. «д≥бн≥ займатис¤ на б≥льш високих р≥вн¤х ≥нтелектуальних труднощ≥в	0	0	0	0
	7. Ќе мають зд≥бностей навчатись на творчих р≥вн¤х	33,4	28,6	16,7	26,2
3. ¬и вважаЇте, що у ¬ашому клас≥ д≥ти в середньому п≥дготовлен≥	1. Ќа дуже високому р≥вн≥.	0	0	0	0
	2. ¬ основному Ц в≥дм≥нно.	16,7	14,3	16,7	15,9
	3. «адов≥льно.	33,4	28,6	16,7	26,2
	4. Ќезадов≥льно, дуже слабо.	16,7	14,3	33,4	21,5
	5. ¬ основному Ц в≥дм≥нно ≥ добре.	66,8	71,5	83,5	73,9
	6. Ќа репродуктивному р≥вн≥.	33,4	28,6	16,7	26,2
	7. Ќа творчому р≥вн≥.	0	0	0	0
4. ¬и вважаЇте, що основними причинами невдач учн≥в ¬ашого класу з предмету Ї:	1. Ќизький р≥вень ≥нтелектуального розвитку д≥тей.	0	0	16,7	5,6
	2. Ќедосконала методика викладанн¤.	16,7	28,6	33,4	26,2
	3. —лабка попередн¤ п≥дготовка з дисципл≥ни.	16,7	28,6	50,1	31,8
	4. ¬≥дсутн≥сть навичок самост≥йноњ навчальноњ роботи.	66,8	57,2	66,8	63,6
	5. Ќе сформован≥сть мотивац≥йноњ сфери, небажанн¤ вчитис¤.	83,5	71,5	66,8	73,9
	6. Ќизький р≥вень сформованост≥ п≥знавальноњ активност≥.	50,1	57,2	50,1	52,5
	7. Ќизька Унаучуван≥стьФ	0	0	0	0
5. ¬и вважаЇте, що основними шл¤хами п≥двищенн¤ ¤кост≥ навчанн¤ д≥тей з предмета у ¬аших класах Ї:	1. «б≥льшенн¤ обТЇму отримуваних знань, сили розуму.	0	14,3	0	4,8
	2. ѕерех≥д до творчих метод≥в та технолог≥й навчанн¤.	50,1	57,2	50,1	52,5
	3. –озвиток памТ¤т≥.	66,8	71,5	66,8	68,4
	4. ‘ормуванн¤ навичок самост≥йноњ навчальноњ роботи.	50,1	57,2	50,1	52,5
	5. —творенн¤ б≥льш досконалих п≥дручник≥в.	16,7	14,32	33,4	21,5
	6. ѕ≥двищенн¤ контролю й вимогливост≥.	50,1	57,2	50,1	52,5
	7. ѕосиленн¤ мотивац≥й в навчальн≥й робот≥ школ¤р≥в.	0	0	0	0
6. ¬и вважаЇте, що найб≥льш низьким (слабким) у попередн≥й п≥дготовц≥ з ¬ашого предмету Ї:	1. Ќедостатн≥ знанн¤ предмета.	0	14,3	16,7	10,3
	2. Ќизьке волод≥нн¤ вм≥нн¤ми ≥ навичками з предмета.	0	28,6	33,4	20,6
	3. Ќе сформован≥сть мотив≥в ≥ потреб до вивченн¤ предмета.	50,1	42,9	66,8	53,3
	4. ¬≥дсутн≥сть ст≥йких практичних навичок ≥ ум≥нь вчитис¤	83,5	71,5	66,8	73,9
	5. Ќизький р≥вень сформованост≥ п≥знавальноњ ≥н≥ц≥ативи й самост≥йност≥.	16,7	14,3	33,4	21,5
	6. Ќеготовн≥сть учн≥в до новоњ, б≥льш складноњ методики вивченн¤ предмета.
	7. Ќеготовн≥сть до самост≥йноњ роботи вдома.
7. « числа запропонованих вибер≥ть види педагог≥чноњ д≥¤льност≥ при первинному вивченн≥ нового, що найчаст≥ше ¬ами використовуЇтьс¤6	1. ¬исуваЇте завданн¤ ≥ накреслюЇте можлив≥ шл¤хи його вир≥шенн¤, сам розвТ¤зуЇ, пот≥м д≥ти за його прикладом розвТ¤зують задачу.	0	0	0	0
	2. ¬исуваЇте завданн¤, накреслюЇте можлив≥ шл¤хи (метод, формулу) його розвТ¤занн¤, вир≥шують д≥ти сам≥, а пот≥м пропонуЇтьс¤ учн¤м самим розвТ¤зати таку ж задачу (завданн¤, проблему).	100	100	100	100
	3. ¬исуваЇте завданн¤, пошук шл¤х≥в њњ розвТ¤занн¤ ≥ саме розвТ¤занн¤ Ц справа учн≥в.	0	0	0	0
8¬и вважаЇте, що зан¤тт¤ з ¬ашого предмета, ¤к правило, ¬ами проводитьс¤:	1. ” в≥дпов≥дност≥ до програми ≥ розробленоњ методики.	100	100	100	100
	2. Ќа репродуктивному р≥вн≥.	0	0	0	0
	3. Ќа репродуктивно-пошуковому р≥вн≥.	0	0	0	0
	4. Ќа субТЇктивно-творчому р≥вн≥.	0	0	0	0
	5. Ќа творчому р≥вн≥.	66,8	71,5	83,5	73,9
	6. ≤з врахуванн¤м ≥нтелектуального розвитку д≥тей.	33,4	28,6	16,7	26,2
	7. Ќа р≥вн≥ високих ≥нтелектуальних труднощ≥в.	0	0	0	0
9. „и вважаЇте, що домашн≥ завданн¤, ¤к правило, необх≥дно задавати з метою:	1. «акр≥пленн¤ матер≥алу, що вивчавс¤ в клас≥.	100	100	100	100
	2. ѕовторенн¤ матер≥алу, що вивчавс¤ в клас≥.	0	14,3	16,7	10.3
	3. ѕ≥дготовки до вивченн¤ нового матер≥алу на наступному уроц≥.	16,7	0	0	5,6
	4. –озширенн¤ бази знань.	50,1	0	0	5,6
	5. ѕривчанн¤ до самост≥йноњ навчальноњ д≥¤льност≥.	0	28,6	33,4	20,6
	6. ¬ивченн¤ нового матер≥алу на баз≥ того, що засвоњвс¤ в клас≥.	0	0	0	0
	7. “ренуванн¤ у розвТ¤занн≥ типових задач.	16,7	0	0	5,6
10. ¬и вважаЇте, що учн≥ ¬ашого класу розвТ¤зують задач≥, оск≥льки вони:	1. Ћюбл¤ть розвТ¤зувати задач≥.	0	0	0	0
	2. ѕовинн≥, ¤к учн≥, розвТ¤зувати задач≥.	0	0	16,7	5,6
	3. Ћюбл¤ть добиватис¤ визначеного результату, усп≥ху.	83,5	85,8	100	89,8
	4. ¬олод≥ють сформованими мотивами ≥ потребами до розвТ¤зуванн¤ задач.	0	0	0	0
	5. «обовТ¤зан≥ виконувати навчальну програму ≥ завданн¤ учител¤.	100	100	66,8	88,9
	6. ѕрагнуть самост≥йно дос¤гти результату.	0	14,3	16,7	10.3
11. √оловною метою при орган≥зац≥њ та проведенн≥ зан¤ть ¬и ставите:	1. ƒобиватис¤ м≥цного засвоЇнн¤ вс≥ма учн¤ми програмних завдань.	100	100	100	100
	2. ƒобиватис¤ самост≥йного засвоЇнн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок.	0	0	0	0
	3. ƒобиватис¤ точного в≥дтворенн¤ матер≥ал≥в п≥дручника та ≥нформац≥њ викладач≥.	0	14,3	16,7	10.3
	4. ‘ормувати вм≥нн¤ ≥ навички самост≥йно вчитис¤.	33,4	42,9	33,4	36,6
	5. –озвивати памТ¤ть.	33,4	28,6	16,7	78,7
	6. –озвивати творч≥сть.	16,7	0	0	5,6
	7. јктив≥зувати п≥знавальну д≥¤льн≥сть.	16,7	14,3	33,4	21,5

ѕопередн≥й ≤≤ –озд≥л ??????????????

Ѕ≥льш-менш зак≥нчений в≥др≥зок педагог≥чного процесу в класно-урочн≥й систем≥ навчанн¤ - це урок.

ўо таке урок? ¬≥дпов≥сти на це запитанн¤ досить важко на сьогодн≥шн≥й день! ƒо цього часу в педагог≥чн≥й науц≥ кер≥вною Ї думка, зг≥дно з ¤кою урок - це форма орган≥зац≥њ д≥¤льност≥ вчител≥в та учн≥в у певний в≥др≥зок часу, ¤ка систематично використовуЇтьс¤ дл¤ вир≥шенн¤ проблем навчанн¤, вихованн¤ та розвитку учн≥в[7].

”рок - це форма орган≥зац≥њ навчанн¤ з групою учн≥в одного в≥ку, пост≥йного складу, зан¤тт¤ за твердим розкладом ≥ з Їдиною дл¤ вс≥х програмою навчанн¤. ¬ ц≥й форм≥ представлен≥ ус≥ компоненти навчально-виховного процесу: мета, зм≥ст, засоби, методи, д≥¤льн≥сть по орган≥зац≥њ та управл≥нню ≥ вс≥ його дидактичн≥ елементи. —утн≥сть ≥ призначенн¤ уроку в процес≥ навчанн¤ ¤к ц≥л≥сноњ динам≥чноњ системи зводитьс¤ таким чином до колективно-≥ндив≥дуальноњ взаЇмод≥њ учител¤ та учн≥в.

ƒругий аспект пон¤тт¤ "урок" - це динам≥чна ≥ вар≥ативна форма орган≥зац≥њ процесу ц≥леспр¤мованоњ взаЇмод≥њ (д≥¤льност≥ та сп≥лкуванн¤) певного складу вчител≥в та учн≥в, що включаЇ зм≥ст, форми, методи ≥ засоби навчанн¤ та систематично використовуЇтьс¤ (в однаков≥ в≥др≥зки часу) дл¤ вир≥шенн¤ завдань навчанн¤, розвитку ≥ вихованн¤ в процес≥ навчанн¤[8].‘ункц≥¤ уроку ¤к орган≥зац≥йноњ форми навчанн¤ пол¤гаЇ в дос¤гненн≥ завершеноњ, але частковоњ мети, ¤ка, наприклад, в одному випадку, заключаЇтьс¤ в засвоЇнн≥ нового, ц≥л≥сного зм≥сту, в другому - в частковому засвоЇнн≥ на р≥вн≥ св≥домого сприйн¤тт¤ ≥ запам'¤товуванн¤ (закр≥пленн¤). ¬ першому випадку структура уроку ¤к ц≥л≥сна система буде повторювати в основному структуру навчанн¤ ¤к ц≥л≥сного процесу, по-друге, - лише частково в≥добразить ц≥л≥сний процес навчанн¤. ÷е говорить про те, що особливост≥ уроку ¤к орган≥зац≥йноњ форми навчанн¤ зумовлен≥ метою ≥ м≥сцем кожного окремо вз¤того уроку в ц≥л≥сн≥й систем≥ навчального процесу ≥ запитанн¤ про те, чи потр≥бен оргмомент ≥† в чому в≥н пол¤гаЇ, чи завжди потр≥бне опитуванн¤, чи обов'¤зкове домашнЇ завданн¤, ¤к краще орган≥зувати колективну чи групову роботу, ¤к врахувати ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥ учн≥в, ¤к пов'¤зати урок з попередн≥ми ≥ наступними уроками та ≥нш≥, ¤к≥ з позиц≥њ розгл¤ду процесу навчанн¤ не ¤вл¤ютьс¤ суттЇвими. ¬они мають значенн¤ т≥льки при вир≥шенн≥ завдань оптимальноњ орган≥зац≥њ навчанн¤ ≥ питанн¤ про структуру ≥ типи урок≥в. “аким чином урок багатогранний та багатоплановий. ¬ир≥шуючи конкретн≥ завданн¤ в кожному окремо вз¤тому тимчасовому в≥др≥зку навчального процесу, урок ви¤вл¤Їтьс¤ частиною теми, курсу навчального предмету ≥ в≥дпов≥дно займаЇ своЇ м≥сце в систем≥ навчального предмету, теми програми ≥ вир≥шуЇ властив≥ йому на даний момент дидактичн≥ ц≥л≥.

Ќародженн¤ будь-¤кого уроку починаЇтьс¤ з усв≥домленн¤ ≥ правильного, ч≥ткого визначенн¤ його к≥нцевоњ мети - чого учитель хоче дос¤гти; пот≥м встановленн¤ засоб≥в - що допоможе учителю в дос¤гненн≥ мети, а вже пот≥м визначенн¤ способу - ¤к учитель буде д≥¤ти, щоби мета була дос¤гнута.

ўо ж таке мета, коли ≥ ¤ку мету уроку ставить учитель?

«агальноприйн¤то в науц≥, що мета, ц≥ль - це заздалег≥дь спланований результат д≥¤льност≥ з перетворенн¤ ¤кого-небудь об'Їкту[9]. ¬ педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ об'Їктом перетворенн¤ ¤вл¤Їтьс¤ д≥¤льн≥сть учн¤, а результатом - р≥вень знань, розвитку ≥ вихованост≥ учн¤. “ому мета уроку ставитьс¤ у в≥дпов≥дност≥ з метою навчанн¤ ≥ осв≥ти ¤к системи б≥льш високого пор¤дку ≥ не можуть зводитис¤, ¤к це було в пер≥од, коли д≥¤льн≥сть викладанн¤ розгл¤далась т≥льки ¤к передача учн¤м готових висновк≥в науки ≥ "ц≥л¤м орган≥зац≥њ" зан¤ть - "вивчити такий-то об'Їм нового матер≥алу", "повторити так≥-то розд≥ли програми"† ≥ т.п.

“ака постановка мети уроку в сучасн≥й школ≥ не в≥дбуваЇтьс¤.

ћета уроку в сучасн≥й школ≥ повинна в≥др≥зн¤тис¤ конкретн≥стю, з вказаними засобами њњ дос¤гненн¤ ≥ њњ переводом в конкретн≥ дидактичн≥ завданн¤. ƒл¤ того, щоби дос¤гти мети уроку, наприклад, з математики, необх≥дно вир≥шити три основн≥ дидактичн≥ завданн¤: актуал≥зувати попередн≥ знанн¤, вм≥нн¤ ≥ навички, безпосередньо пов'¤зан≥ ≥з темою уроку; сформувати в учн≥в нов≥ пон¤тт¤ ≥ способи д≥њ; орган≥зувати використанн¤ учн¤ми знань ≥ досв≥ду д≥¤льност≥ з метою формуванн¤ у них нових навчальних та п≥знавальних ум≥нь ≥ навичок, нового досв≥ду п≥знавальноњ д≥¤льност≥.

ƒидактичн≥ задач≥ уроку реал≥зуютьс¤ в реальн≥й педагог≥чн≥й д≥¤льност≥ через учбов≥ задач≥ (задач≥ дл¤ учн≥в). ÷е вир≥шенн¤ учн¤ми арифметичних задач, виконанн¤ всеможливих вправ, розб≥р речень, складанн¤ плану переказу ≥ т.п. ÷≥ задач≥ в≥дображають навчальну д≥¤льн≥сть учн≥в в конкретних навчальних ситуац≥¤х. ƒидактичн≥ ≥ учбов≥ задач≥ в ц≥л≥сн≥й структур≥ уроку виступають таким чином основним засобом дос¤гненн¤ мети ≥ умовою в≥дбору, конструюванн¤ способу д≥њ ¤к учител¤, так ≥ учн≥в.

яка ж структура уроку ≥ ¤к вона впливаЇ на визначенн¤ типолог≥њ урок≥в?

—труктура уроку ≥ форми орган≥зац≥њ навчальноњ роботи на ньому мають принципове значенн¤ в теор≥њ ≥ практиц≥ сучасного уроку, оск≥льки в значн≥й м≥р≥ визначають ефективн≥сть навчанн¤, його результативн≥сть.

як≥ ж елементи ≥ частини уроку вважаютьс¤ структурними, а ¤к≥ н≥? ™диноњ думки з цього питанн¤ на сьогодн≥шн≥й день в педагог≥чн≥й науц≥ немаЇ. ќдн≥ схильн≥ вид≥л¤ти в ¤кост≥ елемент≥в уроку те, що найб≥льш часто зустр≥чаЇтьс¤ в практиц≥ - а саме: 1) вивченн¤ нового матер≥алу; 2) закр≥пленн¤ вивченого; 3) контроль ≥ оц≥нка знань учн≥в; 4) домашнЇ завданн¤; 5) узагальненн¤ та систематизац≥¤ знань[10]. ≤нш≥ - мету уроку, зм≥ст навчального матер≥алу, методи ≥ прийоми навчанн¤, способи орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥[11]. Ќе можна обмежити навчальний процес ≥ вчител¤ одн≥Їю пост≥йною схемою уроку, тому що це нанесе збиток навчальному процесу в ц≥лому. ¬≥н буде викликаний неврахован≥стю р≥зновидност≥ зм≥сту, в≥дпов≥дних способ≥в його засвоЇнн¤, метод≥в навчанн¤, м≥нливим чергуванн¤м характеру навчального матер≥алу[12].

“ак, в урок включен≥ зм≥ст матер≥алу, методи ≥ форми навчанн¤, методи управл≥нн¤ ≥ контролю навчальноњ д≥¤льност≥, техн≥чн≥ засоби, навчальн≥ засоби, дидиктичн≥ матер≥али дл¤ самост≥йноњ роботи, форми орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥† учн≥в, особист≥сть учител¤.“а чи ¤вл¤ютьс¤ вони компонентами уроку? «вичайно, н≥! “ак ¤к не Ї компонентом уроку ≥ мета уроку. Ќе можна погодитись ≥ з твердженн¤м про те, що не ≥снуЇ об'Їктивно пост≥йноњ структури уроку. “ут маЇ м≥сце плутанн¤ структури уроку з≥ схемою уроку, ¤ка довший час була застилою пост≥йною схемою комб≥нованого уроку, що стримувала в практиц≥ роботи школи будь-¤ке творче починанн¤ учител¤.

–азом з тим, вчен≥-педагоги Їдин≥ в тому, що структура уроку не може бути безликою, випадковою, що вона повинна в≥дображати законом≥рност≥ процесу навчанн¤ ¤к ¤вища д≥йсност≥, лог≥ку процесу навчанн¤; законом≥рност≥ процесу засвоЇнн¤, лог≥ку засвоЇнн¤ нових знань ¤к внутр≥шнього психолог≥чного ¤вища; законом≥рност≥ самост≥йноњ розумовоњ д≥¤льност≥ учн¤ ¤к способ≥в його ≥ндив≥дуального п≥знанн¤, в≥дображаючи лог≥ку п≥знавальноњ д≥¤льност≥ людини; лог≥ку викладанн¤; види д≥¤льност≥ учител¤ ≥ учн≥в ¤к зовн≥ш≥н≥ форми про¤ву сутност≥ педагог≥чного процесу[13]. ≈лементами уроку, ¤к≥ при своЇму взаЇмопов'¤заному функц≥онуванн≥ в≥дображають ц≥ законом≥рност≥, ¤вл¤ютьс¤ актуал≥зац≥¤, формуванн¤ нових пон¤ть ≥ способ≥в д≥й ≥ використанн¤ засвоЇного.

¬ реальному педагог≥чному процес≥ вони виступають ≥ ¤к етапи процесу навчанн¤ ≥ ¤к основн≥, незм≥нн≥, обов'¤зково присутн≥ на кожному уроц≥ узагальнен≥ дидактичн≥ завданн¤ ≥ ¤к компоненти дидактичноњ структури уроку. —аме ц≥ компоненти забезпечують на уроц≥ необх≥дн≥ ≥ достатн≥ умови дл¤ засвоЇнн¤ учн¤ми програмного матер≥алу, формуванн¤ у них знань, ум≥нь ≥ навичок, актив≥зац≥њ розумовоњ д≥¤льност≥ учн≥в при виконанн≥ самост≥йних роб≥т, розвиток њх ≥нтелектуальних зд≥йбн≥остей.

††††††††† ¬заЇмод≥¤ структурних компонент≥в уроку об'Їктивна. ќднак процес навчанн¤ ефективний лише тод≥, коли вчитель правильно розум≥Ї Їдинство функц≥й кожного компонента окремо ≥ його структурноњ взаЇмод≥њ з ≥ншими компонентами уроку, коли в≥н усв≥домлюЇ, що кожний ≥з компонент≥в дидактичноњ структури уроку пов'¤заний з попередн≥ми. ‘ормуванн¤ нових знань може бути усп≥шним т≥льки з опорою на вже одержан≥ знанн¤, а в≥дпрацюванн¤ навичок ≥ вм≥нь усп≥шно в≥дбуваЇтьс¤ п≥сл¤ засвоЇнн¤ нового. ѕри цьому њх посл≥довн≥сть на тому чи ≥ншому уроц≥ може бути р≥зна: в одному випадку урок може починатис¤ не з актуал≥зац≥њ, а ≥з введенн¤ нового пон¤тт¤ шл¤хом по¤сненн¤ вчител¤ або створенн¤ проблемноњ ситуац≥њ чи висуненн¤ г≥потез про способи вир≥шенн¤ заздалег≥дь поставленоњ проблеми.

††††††††† Ќа початку уроку може бути контрольна робота на використанн¤ знань, одержаних на попередньому уроц≥ ≥ т.д.[14]. “ака дидактична структура уроку.

††††††††† ¬казаний п≥дх≥д до структури† уроку уникаЇ шаблонност≥ в проведенн≥ урок≥в, рецептивн≥сть в д≥¤льност≥ вчител¤, розширюЇ рамки творчоњ майстерност≥ учител¤ при розробц≥ методичноњ п≥дструктури кожного окремо вз¤того уроку.

††††††††† ћетодична п≥дструктура уроку, що розробл¤Їтьс¤ учителем на основ≥ дидактичноњ структури, характеризуЇтьс¤ б≥льшою вар≥ативн≥стю. “ак на одному уроц≥ вона може пропонувати розпов≥дь учител¤, постановку запитань дл¤ перев≥рки сприйн¤того, виконанн¤ вправ за зразком, вир≥шенн¤ задач та ≥н.; на ≥ншому - показ способ≥в д≥¤льност≥, його в≥дтворенн¤ учн¤ми, розв'¤зуванн¤ задач з використанн¤м цього ж способу в нових, нестандартних ситуац≥¤х та ≥н.; на третьому - розв'¤зуванн¤ пошукових задач, з допомогою ¤ких одержуютьс¤ нов≥ знанн¤, узагальненн¤ вчител¤ ≥ т.д.

††††††††† ¬се це св≥дчить про те, що практично неможливо дати Їдину схему дл¤ вс≥х урок≥в з ус≥х навчальних предмет≥в, що вивчаютьс¤ в школ≥. ћетодична п≥дструктура уроку на в≥дм≥ну в≥д дидактичноњ - величина зм≥нна. „исло елемент≥в в н≥й, њх номенклатура ≥ посл≥довн≥сть визначаютьс¤ учителем, виход¤чи ≥з загальноњ дидактичноњ структури уроку ≥ мети осв≥ти, розвитку ≥ вихованн¤ учн≥в. ћетодична п≥дструктура уроку в≥дображаЇ основн≥ етапи навчанн¤ ≥ характер орган≥зац≥њ уроку.

††††††††† “аким чином, ¤кщо дидактична структура уроку ¤вл¤Їтьс¤ пост≥йною ≥ в д≥¤льност≥ вчител¤ виступаЇ у вигл¤д≥ загального алгоритму орган≥зац≥њ уроку, то методична п≥дструктура зобов'¤зуЇ його планувати конкретн≥ види д≥¤льност≥: виконанн¤ вправ, вир≥шенн¤ задач, в≥дпов≥д≥ учн≥в; по¤сненн¤ матер≥алу з використанн¤м адекватних метод≥в ≥ засоб≥в; розв'¤зуванн¤ практичних ≥ навчальних задач п≥д кер≥вництвом учител¤ ≥ самост≥йно. ѕри створенн≥ методичного проекту уроку учитель виходить ≥з принципу оптимального дос¤гненн¤ мети, де немалу роль в забезпеченн≥ усп≥шност≥ навчально-п≥знавального процесу в≥д≥грають: створенн¤ мотивац≥њ, психологичного комфорту, врахуванн¤ в≥кових та ≥ндив≥дуальних особливостей д≥тей[15] .

††††††††† “иполог≥њ урок≥в присв¤чено багато наукових роб≥т. ≤ тим не менше на сьогодн≥шн≥й день ц¤ проблема залишаЇтьс¤ сп≥рною в сучасн≥й дидактиц≥. ≤снуЇ к≥лька п≥дход≥в до класиф≥кац≥њ урок≥в, кожний з ¤ких в≥др≥зн¤Їтьс¤ певною ознакою. Ќаприклад, уроки класиф≥кують виход¤чи ≥з дидактичноњ мети; мети орган≥зац≥њ зан¤ть, зм≥сту ≥ способ≥в проведенн¤ уроку; основних етап≥в навчального процесу; дидактичних задач, що вир≥шуютьс¤ на уроц≥; метод≥в навчанн¤; способ≥в орган≥зац≥њ навчальноњ д≥¤льност≥ учн≥в.

††††††††† ” в≥дпов≥дност≥ ≥з цим п≥дходом вид≥л¤ютьс¤ наступн≥ п'¤ть тип≥в урок≥в: уроки вивченн¤ нового навчального матер≥алу (1-ий тип); уроки вдосконаленн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок (сюди вход¤ть уроки формуванн¤ вм≥нь ≥ навичок та ≥н.) (2-ий тип уроку); уроки узагальненн¤ ≥ систематизац≥њ (3-й тип); комб≥нован≥ уроки (4 тип); уроки контролю та корекц≥њ знань, ум≥нь ≥ навичок (5 тип). ÷¤ класиф≥кац≥¤ ¤вл¤Їтьс¤ досить перспективною, хоча ≥ непризнаною вс≥ма теоретиками-дидактиками.

††††††††† оротко зупинимос¤ на характеристиц≥ кожного окремого типу урок≥в.

††††††††† ћетою уроку вивченн¤ нового матер≥алу Ї оволод≥нн¤ учн¤ми новим матер≥алом. ƒл¤ цього школ¤р≥ повинн≥ п≥дключатис¤ до вир≥шненн¤ таких дидактичних задач ¤к засвоЇнн¤ нових пон¤ть ≥ способ≥в д≥й, самост≥йноњ пошуковоњ д≥¤льност≥, формуванню системи ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й.

††††††††† “ак≥ уроки найб≥льш використовуютьс¤ в робот≥ з≥ школ¤рами середнього та старшого в≥ку, так ¤к саме в середн≥х ≥ старших класах вивчаЇтсь¤ досить об'Їмний матер≥ал, використовуЇтьс¤ крупноблоковий спос≥б його вивченн¤. ‘орми такого вивченн¤ можуть бути найр≥зноман≥тн≥шими: лекц≥¤, по¤сненн¤ вчител¤ ≥з заохоченн¤м учн≥в до обговоренн¤ окремих питань, положень, евристична бес≥да, самост≥йна робота з п≥дручником, ≥ншими джерелами, постановка ≥ проведенн¤ експеримент≥в, досл≥д≥в ≥ т.д. «в≥дси ≥ види урок≥в, що застосовуютьс¤ в рамках цього типу урок≥в, ¤вл¤ютьс¤ досить р≥зноман≥тними: урок-лекц≥¤, урок-сем≥нар, к≥ноурок, урок теоретичних ≥ практичних самост≥йних роб≥т (досл≥дницього типу), урок зм≥шаний (сукупн≥сть р≥зних вид≥в урок≥в на одному уроц≥). —п≥льним дл¤ вс≥х цих вид≥в урок≥в ¤вл¤Їтьс¤ те, що час уроку в≥дводитьс¤ на роботу учн≥в з новим матер≥алом, в ход≥ ¤коњ використовуютьс¤ вс≥ можлив≥ прийоми актив≥зац≥њ п≥знавальноњ д≥¤льност≥ школ¤р≥в: наданн¤ викладу нового матер≥алу проблемного характеру, використанн¤ учителем ¤скравих приклад≥в, факт≥в, п≥дключенн¤ учн≥в до њх обговоренн¤, п≥дкр≥пленн¤ тих чи ≥нших теоретичних положень особистими прикладами ≥ фактами, використанн¤ наочно-образного матер≥алу ≥ техн≥чних засоб≥в навчанн¤. ¬се це спр¤моване на зм≥стовне ≥ глибоке роз'¤сненн¤† нового матер≥алу учителем ≥ вм≥нн¤ п≥дтримувати увагу ≥ розумову активн≥сть учн≥в при робот≥ з ним. р≥м того, сп≥льним ¤вл¤Їтьс¤ ≥ те, що на уроц≥ в ход≥ вивченн¤ нового матер≥алу, йде робота ≥ по упор¤дкуванню та закр≥пленню ран≥ше засвоЇного. Ќеможливо вивчати новий матер≥ал, не згадуючи, не анал≥зуючи, не опираючись на уже пройдений матер≥ал, не використовуючи його при висновках ¤кихось нових положень.

††††††††† ƒл¤ вчител¤ вкрай важливо, розум≥ючи об'Їктивну багатопланов≥сть процес≥в на уроц≥, не задов≥льн¤тис¤ њх стих≥йним ходом, а пост≥йно шукати ≥ знаходити оптимальн≥ вар≥анти взаЇмод≥њ елемент≥в уроку один з одним.

††††††††† ќсновн≥ дидактичн≥ завданн¤, ¤к≥ вир≥шуютьс¤ на уроках вдосконаленн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок, в основному звод¤тьс¤ до наступних:

а) систематизац≥¤ ≥ узагальненн¤ нових знань;

б) повтор ≥ закр≥пленн¤ ран≥ше засвоЇних знань;

в) застосуванн¤ знань на практиц≥ дл¤ поглибленн¤ ≥ розширенн¤ ран≥ше засвоЇних знань;

г) формуванн¤ ум≥нь ≥ навичок;

д) контроль за ходом вивченн¤ навчального матер≥алу ≥ вдосконаленн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок.

††††††††† ¬ б≥льшост≥ класиф≥кац≥й цей тип уроку розбивають на дек≥лька тип≥в:

уроки закр≥пленн¤ матер≥алу, що вивчаЇтьс¤; уроки повторенн¤; уроки комплексного застосуванн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок; уроки формуванн¤ ум≥нь ≥ навичок та ≥н.

††††††††† ќднак, в≥дм≥тимо, що уроки "чистого", скажемо, повтору чи формуванн¤ ум≥нь ≥ навичок, ¤к засв≥дчуЇ реальна шк≥льна практика, менше ефективн≥ ≥ тому вони вход¤ть до складу урок≥в вдосконаленн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок. ¬идами цього типу урок≥в ¤вл¤ютьс¤: а) уроки самост≥йних роб≥т (репродуктивного типу - усних або письмових вправ); б) урок - лабораторна робота; в) урок практичних роб≥т; г) урок - екскурс≥¤; д) урок - сем≥нар.

††††††††† Ќаведен≥ приклади вид≥в урок≥в вдосконаленн¤ знань, ум≥нь ≥ навичок св≥дчать про те, що орган≥зац≥¤ навчальноњ д≥¤льност≥ учн≥в на уроц≥ одночасно з повтором зд≥йснюЇ ≥ застосуванн¤ знань в дещо зм≥нен≥й ситуац≥њ, ≥ систематизац≥ю знань ≥ закр≥пленн¤, зм≥цненн¤ вм≥нь ≥ навичок њх вдосконаленн¤ не т≥льки в межах теми, що вивчаЇтьс¤, але ≥ на м≥жтематичному ≥ м≥жпредметному р≥вн≥. ѕри плануванн≥ уроку разом з повтором можна орган≥зувати ≥ контроль, ≥ систематизац≥ю знань. Ќе виключена можлив≥сть такоњ побудови уроку, коли вчитель плануЇ т≥льки поточний повтор в межах теми, наприклад, перед контрольною роботою. ¬≥н може весь урок закр≥плювати ¤к≥-небудь навички, що буде основною дидактичною метою. ќднак не можна п≥дходити до цього запитанн¤ механ≥чно. √оловне, щоби на цих уроках правильно пов'¤зувались фронтальне опитуванн¤ та ≥ндив≥дуальне опитуванн¤ учн≥в з письмовими, усними ≥ практичними вправами, а також з орган≥зац≥Їю самост≥йноњ навчальноњ роботи.

††††††††† ”рок узагальненн¤ ≥ систематизац≥њ знань спр¤мований на вир≥шенн¤ двох основних дидактичних задач - встановленн¤ р≥вн¤ оволод≥нн¤ учн¤ми теоретичними знанн¤ми ≥ методами п≥знавальноњ д≥¤льност≥ по вузловим питанн¤м програми, що мають вир≥шуюче значенн¤ дл¤ оволод≥нн¤ предметом в ц≥лому, ≥ перев≥рки та оц≥нки знань, ум≥нь ≥ навичок учн≥в за вс≥м програмним матер≥алом, що вивчаЇтьс¤ на прот¤з≥ довгих пер≥од≥в - чверт≥, п≥вр≥чч¤ ≥ за весь р≥к навчанн¤.

††††††††† ѕсихолог≥чно так≥ уроки стимулюють учн≥в до систематичного повторенн¤ б≥льших розд≥л≥в, великих блок≥в навчального матер≥алу, дозвол¤Ї њм усв≥домлювати його системний характер, розкривати способи вир≥шенн¤ типових задач ≥ поступово оволод≥вати досв≥дом њх переносу в нестандартн≥ ситуац≥њ при вир≥шенн≥ виникаючих перед ними нових незвичайних задач.

††††††††† —пециф≥кою урок≥в узагальненн¤ та систематизац≥њ знань ¤вл¤Їтьс¤ те, що учитель кожного разу при проведенн≥ уроку заздалег≥дь визначаЇ питанн¤-проблеми дл¤ повторенн¤, заздалег≥дь вказуЇ джерела, ¤кими необх≥дно користуватис¤ учн¤м, при необх≥дност≥ проводить огл¤дов≥ лекц≥њ, даЇ учн¤м завданн¤ дл¤ њх колективно-групового виконанн¤ поза уроком, проводить ¤к групов≥, так ≥ ≥ндив≥дуальн≥ консультац≥њ, сп≥вбес≥ди по ходу п≥дготовки учн≥в до уроку, даЇ рекомендац≥њ дл¤ самост≥йноњ роботи. ¬ старших класах найб≥льш розповюдженим видом урок≥в узагальненн¤ ≥ систематизац≥њ ¤вл¤ютьс¤ уроки, на ¤ких провод¤тьс¤ проблемн≥ дискус≥њ, або уроки - сем≥нари, на ¤ких поглиблюЇтьс¤ або систематизуЇтьс¤ певний зм≥ст вивченого розд≥лу програми або програмного матер≥алу в ц≥лому, а також уроки, на ¤ких учн≥ ц≥леспр¤мовано (окремо або групами) вир≥шують творч≥ завданн¤ теоретичного або практичного характеру.

††††††††† омб≥нований урок - це найб≥льш поширений тип уроку в ≥снуюч≥й практиц≥ роботи школи. Ќа ньому вир≥шуютьс¤ дидактичн≥ завданн¤ вс≥х попередн≥х трьох тип≥в урок≥в, описаних вище. «в≥дси в≥н ≥ одержав свою назву - комб≥нований. ¬ ¤кост≥ основних елемент≥в цього уроку , що складають його методичну п≥дструктуру, ¤вл¤ютьс¤: а) орган≥зац≥¤ учн≥в до зан¤ть; б) повтор ≥ перев≥рка знань учн≥в, ви¤в глибини розум≥нн¤ ≥ степен≥ м≥цност≥ всього вивченого на попередн≥х зан¤тт¤х ≥ актуал≥зац≥¤ необх≥дних знань ≥ способ≥в д≥¤льност≥ дл¤ роботи над осмисленн¤м матер≥алу, що знову вивчаЇтьс¤ на поточному уроц≥; в) введенн¤ учителем нового матер≥алу та орган≥зац≥¤ роботи учн≥в над його осмисленн¤м ≥ засвоЇнн¤м; г) первинне закр≥пленн¤ нового матер≥алу та орган≥зац≥¤ роботи над виробленн¤м в учн≥в ум≥нь ≥ навичок застосуванн¤ знань на практиц≥; д) домашнЇ завданн¤ та ≥нструктаж по його виконанню; е) п≥дведенн¤ п≥дсумк≥в уроку з виставленн¤м поурочного балу, оц≥нки за роботу окремим учн¤м на прот¤з≥ всього уроку.

††††††††† ѕеречислен≥ компоненти методичноњ п≥дструктури комб≥нованого уроку в залежност≥ в≥д характеру навчальноњ ситуац≥њ ≥ педагог≥чноњ майстерност≥ учител¤ взаЇмод≥ють м≥ж собою ≥ часто переход¤ть один в одного, м≥н¤ють свою посл≥довн≥сть в залежност≥ в≥д орган≥зац≥њ п≥знавального процесу. ¬ таких випадках структура комб≥нованого уроку стаЇ гнучкою, рухомою. ÷е дозвол¤Ї вчителю уникати в своњй робот≥ шаблону, формал≥зму. “ак, в досв≥д≥ передових учител≥в засвоЇнн¤ нових знань в≥дбуваЇтьс¤ в процес≥ виконанн¤ самост≥йноњ роботи, а перев≥рка знань впл≥таЇтьс¤ в орган≥зац≥ю зан¤ть ≥ виступаЇ ¤к показник активност≥ школ¤р≥в в коментуванн≥ ходу своЇњ роботи, њх знань.

††††††††† ¬ процес≥ вивченн¤ нового матер≥алу можна в≥дразу орган≥зувати його закр≥пленн¤ та застосуванн¤, а при закр≥пленн≥ зд≥йснити контроль знань, ум≥нь ≥ навичок ≥ розвиток навичок застосуванн¤ цих знань в р≥зноман≥тних, в тому числ≥ нестандартних ситуац≥¤х. “ака комплексна взаЇмод≥¤ м≥ж структурними елементами комб≥нованого уроку робить урок багатоц≥льовим ≥ заставл¤Ї учител¤ при проведенн≥ уроку правильно регламентувати час уроку на його окрем≥ етапи. Ќедопустимо, коли перев≥рка знань учн≥в займаЇ 20-25 , а то ≥ вс≥ 30 хвилин, ≥ на роботу з новою темою залишаЇтьс¤ 15-20 хвилин. ѕриродньо, з такого уроку учн≥ перенос¤ть всю вагу роботи по засвоЇнню нового матер≥алу на домашню роботу.

††††††††† ≈фективн≥сть та результативн≥сть комб≥нованого уроку залежить не в≥д абсолютизуванн¤ його структури, а в≥д ч≥ткого визначенн¤ ц≥льових установок уроку, ¤к в≥дпов≥д≥ вчител¤ на запитанн¤ про те, чому в≥н маЇ навчити учн≥в, ¤к використовувати зан¤тт¤ дл¤ розумноњ орган≥зац≥њ њх д≥¤льност≥.

††††††††† «ак≥нчуючи характеристику комб≥нованого уроку в≥дм≥тимо, що окрем≥ компоненти його методичноњ п≥дструктури властив≥ ≥ методичним п≥дструктурам перших трьох тип≥в урок≥в, описаних вище. ќсь чому вони охарактеризован≥ в п≥дструктур≥ даного уроку[16].

††††††††† ”роки контролю ≥ корекц≥њ знань, ум≥нь ≥ навичок призначен≥ дл¤ оц≥нки результат≥в навчанн¤, р≥вн¤ засвоЇнн¤ учн¤ми теоретичного матер≥алу, системи наукових пон¤ть, сформованост≥ ум≥нь ≥ навичок. ƒосв≥ду навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥ школ¤р≥в. ¬идами уроку контролю та корекц≥њ можуть бути: усне опитуванн¤ (фронтальне, ≥ндив≥дуальне, групове) ; письмове опитуванн¤, диктанти, розв'¤зуванн¤ задач ≥ приклад≥в ≥ т.д.; зал≥к, зал≥кова практична (лабораторна) робота; контрольна самост≥йна робота;† екзамени та ≥н. ¬с≥ ц≥ та ≥нш≥ види урок≥в провод¤тьс¤ п≥сл¤ вивченн¤ ц≥лих розд≥л≥в, тем. ¬ищою формою перев≥рки та оц≥нки знань учн≥в, р≥вн¤ њх знань Ї екзамен з курсу в ц≥лому.

††††††††† ѕ≥сл¤ проведенн¤ уроку контролю проводитьс¤ спец≥альний урок анал≥зу та ви¤лвенн¤ типових помилок, недол≥к≥в у знанн¤х, вм≥нн¤х ≥ навичках учн≥в, в орган≥зац≥њ њх навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥.

††††††††† «вичайно, в практиц≥ роботи школи можлив≥ й ≥нш≥ типи ≥ структурн≥ комб≥нац≥њ урок≥в. р≥м того сл≥д мати на уваз≥, що перерахован≥ типи урок≥в у "чистому" вигл¤д≥ р≥дко зустр≥чаютьс¤ в практиц≥ роботи учител¤. “ак чи ≥накше функц≥њ одного типу уроку часто впл≥таютьс¤ в структуру ≥ншого типу уроку. –≥зниц¤ пол¤гаЇ т≥льки в тому, що кожний перерахований тип урок≥в в≥др≥зн¤Їтьс¤ дом≥нуванн¤м певноњ функц≥њ, наприклад, ознайомленн¤ та вивченн¤ нового матер≥алу або контроль ≥ оц≥нка, а функц≥њ ≥нших тип≥в урок≥в нос¤ть допом≥жний характер. “ому класиф≥кац≥¤ урок≥в продовжуЇ залишатис¤ одн≥Їю ≥з актуальних проблем дидактики.

2.2. —истеми метод≥в навчанн¤, що використовуютьс¤ вчител¤ми††††††††††††††††††††††††† початкових клас≥в загальноосв≥тньоњ школи

††††††††† ƒидактами розроблено дес¤тки класиф≥кац≥й метод≥в навчанн¤. ”чителю потр≥бн≥ лише т≥, ¤к≥ погоджуютьс¤ з практикою навчанн¤ ≥ слугують основою дл¤ њњ ефективност≥. Ќайб≥льш поширеною групою метод≥в навчанн¤, що використовуютьс¤ вчител¤ми початкових клас≥в загальноосв≥тньоњ школи Ї методи орган≥зац≥њ ≥ самоорган≥зац≥њ навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥. ¬они, в свою чергу, д≥л¤тьс¤ на п≥дгрупи.

††††††††† ѕерша п≥дгрупа - методи навчанн¤ за джерелом передач≥ ≥ сприйманн¤ ≥нформац≥њ. ” класиф≥кац≥њ вид≥л¤ють методи: розпов≥дь, бес≥да, лекц≥¤.

††††††††† –озпов≥дь - це монолог≥чний виклад навчального матер≥алу, ¤кий використовуЇтьс¤ дл¤ посл≥довного, систематизованого, дох≥дливого, емоц≥йного пов≥домеленн¤ знань. «деб≥льшого розпов≥дь використовуЇтьс¤ дл¤ викладу описового навчального матер≥алу. ” чистому вигл¤д≥ розпов≥дь використовуЇтьс¤ р≥дко. Ќайчаст≥ше вона м≥стить м≥ркуванн¤ учител¤, анал≥з факт≥в, приклад≥в, тобто поЇднуЇтьс¤ з по¤сненн¤м матер≥алу, ¤кий вивчаЇтьс¤.

††††††††† Ѕес≥да - д≥алог≥чний метод викладу навчального матер≥алу. —уть бес≥ди в тому, щоб за допомогою ц≥леспр¤мованих ≥ вм≥ло поставлених питань спонукати учн≥в до актуал≥зац≥њ вже в≥домих знань ≥ дос¤гти засвоЇнн¤ нових знань шл¤хом самост≥йних роздум≥в, висновк≥в ≥ узагальнень. ћетод найчаст≥ше застосовуЇтьс¤ тод≥, коли нова тема Ї пор≥вн¤но не складною, а в учн≥в уже склалис¤ про нењ певн≥ у¤вленн¤ або усталилис¤ життЇв≥ спостереженн¤, ¤к≥ дозвол¤ють осмислити ≥ засвоњти знанн¤ евр≥стичним шл¤хом. «а призначенн¤м вид≥л¤ють бес≥ди вступн≥ або орган≥зац≥йн≥, пов≥домленн¤ нових знань, синтезуюч≥ або закр≥плююч≥: контрольно-коректуюч≥.

††††††††† ¬≥д ≥нших метод≥в словесного викладу лекц≥¤ в≥др≥зн¤Їтьс¤:

а) б≥льш строгою структурою;

б) лог≥кою викладу навчального матер≥алу;

в) великим обс¤гом ≥нформац≥њ, ¤ка пов≥домл¤Їтьс¤;

г) системним характером викладу знань.

††††††††† ѕредметом шк≥льноњ лекц≥њ здеб≥льшого Ї опис складних систем, ¤вищ, об'Їкт≥в, процес≥в, на¤вних м≥ж ними зв'¤зк≥в ≥ залежностей, головним чином, причинно-насл≥дкового характеру. ќчевидно, що лекц≥¤ доречна лише в старших класах, коли учн≥ вже мають необх≥дний дл¤ сприйманн¤ ≥ осмисленн¤ матер≥алу лекц≥й р≥вень п≥дготовки. Ћекц≥¤ використовуЇтьс¤ дл¤ викладу б≥льшого за обс¤гом матер≥алу, займаЇ ц≥лий урок, а ≥нод≥ й здвоЇн≥ уроки.

††††††††† Ќаочн≥ методи: демонстрац≥¤, ≥люстрац≥¤. ћетод демонстрац≥њ пол¤гаЇ в наочно-чуттЇвому ознайомленн≥ учн≥в з ¤вищами, процесами, об'Їктами в њх природному вигл¤д≥. ¬икористовуЇтьс¤ дл¤ розкритт¤ динам≥ки ¤вищ, ¤к≥ вивчаютьс¤, а також дл¤ ознайомленн¤ ≥з зовн≥шн≥м вигл¤дом предмета, його внутр≥шньою будовою та ≥н. ѕри цьому увага учн≥в концентруЇтьс¤ на суттЇвих властивост¤х предмет≥в, ¤вищ, процес≥в. —лово в≥д≥граЇ супров≥дну роль ≥ служить дл¤ анал≥зу ходу спостережнн¤ та його результат≥в. ¬елику дидактичну ц≥нн≥сть маЇ демонстрац≥¤ реальних предмет≥в, ¤вищ або процес≥в, що прот≥кають у природних умовах (спостереженн¤ за погодою) , демонстрац≥¤ натуральних предмет≥в у робленому середовищ≥ (досл≥ди в шк≥льний теплиц≥), демонстрац≥¤ штучних об'Їкт≥в у природному середовищ≥.

††††††††† ≤люстрац≥¤ передбачаЇ показ ≥ сприйманн¤ предмет≥в, процес≥в ≥ ¤вищ у њх символ≥чному зображенн≥ за допомогою карт, плакат≥в, портрет≥в, фотограф≥й, малюнк≥в, схем, репродукц≥й тощо. ћетоди демонстрац≥й та ≥люстрац≥њ використовуютьс¤ у взаЇмозв'¤зку: ¤кщо використовуЇтьс¤ демонстрац≥¤; ¤кщо ж необх≥дно усв≥домити суть ¤вища, використовують ≥люстрац≥ю. –езультативн≥сть ≥люстрац≥њ залежить в≥д методики показу. ¬елика к≥льк≥сть ≥люстрац≥й в≥двол≥каЇ учн≥в в≥д з'¤суванн¤ сут≥ ¤вищ, що вивчаютьс¤. ¬ окремих випадках доц≥льно використовувати роздатковий матер≥ал. ” сучасн≥й школ≥ дл¤ забезпеченн¤ ¤к≥сноњ ≥люстрац≥њ використовуютьс¤ екранн≥ техн≥чн≥ засоби.

††††††††† ѕрактичн≥ методи: вправи, лабораторний метод, навчальна прац¤.

††††††††† —уть методу вправи пол¤гаЇ в тому, що учн≥ виконують багаторазов≥ д≥њ, тобто тренуютьс¤ у застосуванн≥ засвоЇного матер≥алу на практиц≥. ÷им шл¤хом вони поглиблюють своњ знанн¤, формують в≥дпов≥дн≥ ум≥нн¤ ≥ навички, розвивають своЇ мисленн¤ ≥ творч≥ зд≥бност≥.

††††††††† —еред вправ вид≥л¤ють:

а) усн≥ вправи, ¤к≥ спри¤ють оволод≥нн¤ техн≥кою ≥ культурою читанн¤, усного рахуванн¤, розпов≥д≥, лог≥чного викладу знань тощо;

б) письмов≥ вправи - розв'¤зуванн¤ задач, диктанти, твори та ≥н.;

в) лабораторно-практичн≥ вправи, ¤к≥ спри¤ють оволод≥нню навичками користуванн¤ знар¤дд¤ми прац≥;

г) виробничо-трудов≥ вправи, що складають систему спец≥ально розроблених трудових д≥й навчального та виробничого характеру.

††††††††† ≈фективн≥сть вправ залежить в≥д св≥домоњ спр¤мованост≥ учн¤ на п≥двищенн¤ ¤кост≥ д≥¤льност≥; знанн¤ правил виконанн¤ д≥й; св≥домого врахуванн¤ ≥ контролюванн¤ умов, у ¤ких вони виконуютьс¤; обл≥ку одержаних результат≥в, розпод≥лу повторень у час≥.

††††††††† Ћабораторний метод част≥ше використовуЇтьс¤ у старших класах.

††††††††† —уть методу навчальноњ прац≥ пол¤гаЇ у застосуванн≥ отриманих знань при вир≥шенн≥ практичних завдань, в ум≥нн≥ використоувувати теор≥ю на практиц≥. ¬≥н спри¤Ї поглибленню знань, ум≥нь, стимулюванню п≥знавальноњ д≥¤льност≥, дозвол¤Ї провести контроль ≥ корекц≥ю. Ќа практичних зан¤тт¤х п≥знавальна д≥¤льн≥сть учн≥в повинна пройти п'¤ть етап≥в:

1. ѕо¤сненн¤ учптел¤; спираючись на засвоЇн≥ учн¤ми теоретичн≥ знанн¤, в≥н по¤снюЇ њм мету ≥ завданн¤ практичноњ роботи, ¤ка буде провдитис¤.

2. ѕоказ; ≥нструктаж учител¤ щодо виконанн¤ певноњ д≥њ.

3. ѕроба; виконанн¤ роботи окремими учн¤ми, спостереженн¤ ≥ допомога ≥ншим п≥д кер≥вництвом учител¤.

4. ¬иконанн¤ роботи; самост≥йне виконанн¤ роботи вс≥ма учн¤ми. ƒопомога вчител¤ тим учн¤м, ¤к≥ погано справл¤ютьс¤ ≥з завданн¤м.

5. онтроль; оц≥нка роботи учн≥в: ¤кост≥ виконанн¤, бережливого ставленн¤ до матер≥ал≥в, часу, швидкост≥ й правильного виконанн¤ завдань.

††††††††† Ќавчальна прац¤ формуЇ в учн≥в ум≥нн¤ орган≥зовувати трудовий процес: осмислювати ц≥л≥ майбутньоњ роботи; визначити завданн¤ та умови њх вир≥шенн¤; складати план, програму, граф≥к виконанн¤ роботи; готувати матер≥али й ≥нструменти, зд≥йснювати самоконтроль, самооц≥нку ¤кост≥ виконанн¤ роботи, вносити корекц≥ю. ћетод краще ≥нших допомагаЇ привчити учн≥в до добросов≥сного виконанн¤ завдань, спри¤Ї формуванню таких ¤костей, ¤к ощадлив≥ть, хаз¤йновит≥сть тощо.

††††††††† –обота з книгою Ї одним з найважлив≥ших метод≥в навчанн¤. √оловна перевага методу в тому, що учень маЇ можлив≥сть багаторазово обробити навчальну ≥нформац≥ю в доступному дл¤ нього темп≥ та в зручний час. ”чн≥ при цьому багато учатьс¤ в≥льно читати ≥ розум≥ти прочитане, ум≥ти вид≥л¤ти головне у виучуваному† матер≥ал≥, вести записи, складати структурн≥ ≥ лог≥чн≥ схеми.

††††††††† ћетою самост≥йноњ роботи з книгою може бути ознайомленн¤ з њњ структурою, швидкий перегл¤д, читанн¤ окремих розд≥л≥в, пошук в≥дпов≥дей на певн≥ питанн¤, вивченн¤ матер≥алу, реферуванн¤ де¤ких уривк≥в тексту або вс≥Їњ книги, вир≥шенн¤ приклад≥в ≥ задач, виконанн¤ контрольних тест≥в, заучуванн¤ матер≥алу напам'¤ть.

††††††††† Ќайпоширен≥шими Ї два види роботи з книгою: на уроц≥ (п≥д кер≥вництвом учител¤) ≥ вдома (самост≥йно), з метою закр≥пленн¤ ≥ розширенн¤ отриманих на уроц≥ знань.

††††††††† –обота з п≥дручником на уроц≥ даЇ навчальний ефект, ¤кщо учитель дотримуЇтьс¤ таких правил:

1) правильно обираЇ матер≥ал (теми) дл¤ самост≥йного вивченн¤ за п≥дручником, спираючись на принцип доступност≥;

2) перед самост≥йною роботою учн≥в з п≥дручником проводить грунтовну вступну бес≥ду, в ¤к≥й визначаЇ тему, загальний зм≥ст матер≥алу, вид≥л¤Ї питанн¤ дл¤ засвоЇнн¤, даЇ конкретн≥ поради щодо пор¤дку самост≥йноњ роботи ≥ самоконтролю;

3) спостер≥гаЇ за ходом самост≥йноњ роботи, допомагаЇ окремим учн¤м роз≥братис¤ в труднощах;

4) прид≥л¤Ї серйозну увагу виробленню в школ¤р≥в ум≥нн¤ самост≥йно осмислювати ≥ засвоювати новий матер≥ал за п≥дручником;

5) дл¤ б≥льш вдумливого осмисленн¤ використовуЇ перед самост≥йною роботою демонстрац≥ю досл≥д≥в, наочних пос≥бник≥в, створюЇ проблемн≥ ситуац≥њ тощо;

6) роботу з п≥дручником поЇднуЇ на уроц≥ з ≥ншими формами ≥ методами навчанн¤: перев≥ркою ¤кост≥ засвоЇнн¤ матер≥алу, ¤кий вивчавс¤, вправи, пов'¤заними з виробленн¤м ум≥нь та навичок ≥ подальшим поглибленн¤м знань учн≥в.

††††††††† –обота учн≥в над текстом вдома розпочинаЇтьс¤ з в≥дтворенн¤ у пам'¤т≥ знань, отриманих на уроц≥.

††††††††† Ќаступний етап - синтезуванн¤ навчального матер≥алу, засвоЇного на уроц≥, з текстом п≥дручника. ƒал≥ виробленн¤ установки на запам'¤товуванн¤: складанн¤ плану прочитаного, тез, ф≥ксац≥¤ основних положень у вигл¤д≥ структурно-лог≥чноњ схеми.

††††††††† Ќавчанн¤ роботи з книгою передбачаЇ формуванн¤ в учн≥в навичок самоконтролю.

††††††††† ” зв'¤зку з ≥нтенсивним проникненн¤м у шк≥льну практику нових джерел екранноњ передач≥ ≥нформац≥њ - кодоскоп≥в, проектор≥в, к≥ноапарат≥в, навчального телебаченн¤, в≥деопрогравач≥в, в≥деомагн≥тофон≥в, а також комп'ютер≥в з дисплейним в≥дображенн¤м ≥нформац≥њ з'¤вивс¤ окремий метод навчанн¤ - в≥деометод. ¬≥н базуЇтьс¤ переважно на наочному сприйманн≥ ≥нформац≥њ, ¤ка будучи доступною, легше ≥ швидше засвоюЇтьс¤. ѕроте к≥ноекран ≥ телев≥зор слабко стимулюють розвиток абстрактоного мисленн¤, творчост≥ та самост≥йност≥.

††††††††† ¬≥деометод вимагаЇ ч≥ткоњ, продуманоњ, доц≥льноњ орган≥зац≥њ навчального процесу; ¤кост≥ в≥деопос≥бник≥в ≥ техн≥чних засоб≥в. ”читель повинен ум≥ти залучати учн≥в до кола проблем, що вивчаютьс¤, спр¤мувати њх д≥¤льн≥тсь, робити узагальнююч≥ висновки.

††††††††† ƒруга п≥дгрупа - за лог≥кою передач≥ ≥ сприйманн¤ навчальноњ ≥нформац≥њ (—.√.Ўаповаленко) методи под≥л¤ютьс¤ на ≥ндуктивн≥ та дедуктивн≥.

††††††††† ѕон¤тт¤ "≥ндукц≥¤" ( в≥д лат. inductio †- зведенн¤) - форма умовиводу, де на п≥дстав≥ знанн¤ про окреме робитьс¤ висновок про загальне.

††††††††† ≤ндуктивний метод навчанн¤ забезпечуЇ перех≥д в≥д одиничного до загального висновку на основ≥ знанн¤ про предмети даного класу. ѕри використанн≥ ≥ндуктивного методу навчанн¤ д≥¤льн≥сть вчител¤ ≥ учн≥в зд≥йснюЇтьс¤ так:

”читель

”чн≥

1-й вар≥ант

¬икладаЇ ≥ по¤снюЇ факти, наводить конкретн≥ приклади, демонструЇ досл≥ди, наочн≥ пос≥бники, задаЇ вправи, п≥двод¤чи поступово учн≥в до узагальненн¤, виведенн¤ правил, закон≥в, нових пон¤ть.

2-й вар≥ант

—тавить перед учн¤ми проблемну ситуац≥ю, ¤ка потребуЇ в≥д них самост≥йних розм≥рковувань, що ведуть њх в≥д часткових положень до узагальненн¤, висновк≥в.

1-й вар≥ант

—початку засвоюють частков≥ факти, пот≥м робл¤ть висновки ≥ узагальненн¤ матер≥алу.

2-й вар≥ант

—амост≥йно розм≥рковують над фактами ≥ робл¤ть доступн≥ висновки-узагальненн¤[17]

ƒостоњнством ≥ндуктивного методу навчанн¤ Ї те, що висновки, одержан≥ внасл≥док безпосереднього зв'¤зку з фактами, Ї переконливими, доказовими, доступними ≥ зрозум≥лими. ≤ндуктивний метод вчить учн≥в ви¤вл¤ти причинно-насл≥дков≥ залежност≥, висувати проблеми ≥ долати суперечност≥, що виникають у процес≥ вир≥шенн¤ проблеми, тобто спри¤Ї розвитку њхнього творчого мисленн¤.

††††††††† —лабк≥стю ≥ндуктивного методу Ї те, що в≥н вимагаЇ б≥льшого часу на вивченн¤ нового матер≥алу, н≥ж дедуктивний. ј це нер≥дко призводить до перевантаженн¤ учн≥в.

††††††††† р≥м цього, в≥н меншою м≥рою спри¤Ї розвитку абстрактного мисленн¤, бо спираЇтьс¤ на конктретн≥ факти, посиланн¤ та ≥нш≥ дан≥.

††††††††† ƒедукц≥¤ (в≥д лат. deductio - виведенн¤) перех≥д в≥д загального до окремого. Ќа противагу ≥ндукц≥њ дедуктивний метод вивченн¤ навчального матер≥алу забезпечуЇ перех≥д в≥д загального до одиничного. —хема д≥й учител¤ ≥ учн≥в вигл¤даЇ так:

”читель	”чн≥
—почакту пов≥домл¤Ї загальне положенн¤, формулу, закон, а згодом - поступово починаЇ п≥дкр≥плювати њх конкретними прикладами, наводити частков≥ випадки, конкретн≥ задач≥.	—приймають загальн≥ положенн¤, формули, закони, а пот≥м засвоюють висновки, придумують своњ приклади[18].

ƒедуктпивний метод забезпечуЇ систематичний ≥ стрункий виклад навчального матер≥алу, т≥сний взаЇмозв'¤зок елемент≥в знанн¤ в його систем≥: ум≥нн¤ виводити одн≥ знанн¤ з ≥нших, зв'¤зувати њх, абстрагуючись в≥д конкретного зм≥сту, застосовувати здобут≥ знанн¤ в життЇв≥й практиц≥. ћетод зв≥льн¤Ї навчальний процес в≥д надм≥рноњ фактолог≥њ, великоњ к≥лькост≥ приклад≥в, тобто Ї набагато економн≥шим за ≥ндуктивний.

††††††††† —лабк≥стю методу Ї недостатн¤ переконлив≥сть. ¬≥н не вчить ставити проблеми, створювати проблемн≥ ситуац≥њ, не нац≥люЇ учн≥в на вир≥шенн¤ суперечностей, отже, слабо спри¤Ї розвитку творчого мисленн¤ учн≥в. «а умови неправильного застосуванн¤ дедуктивний метод схематизуЇ ≥ спрощуЇ навчально-п≥знавальний процес, загрожуЇ виробленн¤м в учн≥в звички до догматичних положень. “ому г≥пертроф≥¤ дедукц≥њ, так само ¤к ≥ ≥ндукц≥њ, у педагог≥ц≥ недопустима.

“рет¤ п≥дгрупа - класиф≥кац≥¤ метод≥в за ревнем самост≥йност≥ (напруженост≥) п≥знавальноњ д≥¤льност≥, ¤кого дос¤гають учн≥, працюючи за схемою навчанн¤, запропонованою учителем ( ћ.ћ.—котк≥н. ≤.я.Ћернер). ћетоди: репродуктивний, проблемний, частково-пошуковий, досл≥дницький.

††††††††† –епродудктивний ( ре + лат. productio - в≥дтворенн¤) - в≥дтворенн¤ готових зразк≥в. –епродуктивний метод маЇ так≥ ознаки: 1) знанн¤ учн¤м пропонуютьс¤ в "готовому вигл¤д≥; 2) учитель не т≥льки пов≥домл¤Ї знанн¤, а й по¤снюЇ њх;

3) учн≥ св≥домо засвоюютьс¤ знанн¤, розум≥ють њх ≥ запам'¤товують; критер≥Їм засвоЇнн¤ Ї правильне в≥дтворенн¤ (репродукц≥¤) знань; 4) м≥цн≥сть засвоЇнн¤ забезпечуЇтьс¤ шл¤хом багаторазового повторенн¤ знань.

††††††††† ƒостоњнством даного методу Ї економ≥н≥сть. ¬≥н забезпечуЇ можлив≥сть передач≥ значного обс¤гу знань, ум≥нь за короткий час ≥ з невеликими витратами зусиль. —лабк≥стю Ї низький р≥вень мисленнЇвоњ активност≥. ѕ≥знавальна д≥¤льн≥сть, актив≥зована учителем, призводить лише до запам'¤товуванн¤ готових знань ≥ наступного њх безпосереднього в≥дтворенн¤, ¤ке може бути ≥ неусв≥домленим. ѕроте репродуктивна д≥¤льн≥сть передуЇ творч≥й, тому ≥гнорувати њњ у навчанн≥ не сл≥д, ¤к ≥ не сл≥д занадто захоплюватис¤ нею. –епродуктивний метод повинен поЇднуватис¤ з ≥ншими методами.

††††††††† ћетод проблемного викладу знань Ї перех≥дним в≥д виконавчоњ до творчоњ д≥¤льност≥. ћетод маЇ так≥ ознаки:

1. ”читель показуЇ шл¤х досл≥дженн¤ проблеми. –озкриваючи њњ вир≥шенн¤ з початку до к≥нц¤.

2. ”чн≥, спостер≥гаючи за ходом м≥ркувань, одержують приклад вир≥шенн¤ п≥знавальних труднощ≥в.

3. ”читель загострюЇ суперечност≥ м≥ж ран≥ше здобутими знанн¤ми ≥ новими фактами, процесами, ¤к≥ учн≥ спостер≥гають.

4. ”чень не в змоз≥ по¤снити ц≥ факти, процеси через недостачу на¤вних у нього знань. ¬иникаЇ проблема в нових знанн¤х, ¤ку в≥н прагне задовольнити.

5. ”чень використовуЇ способи вир≥шенн¤ проблем у власн≥й пошуков≥й робот≥, про¤вл¤ючи при цьому актпвн≥сть ≥ самост≥йн≥сть власноњ думки в межах формально-лог≥чного мисленн¤.

††††††††† „астково-пошуковий (евристичний) метод маЇ так≥ характерн≥ ознаки:

1. «нанн¤ учн¤м не пропонуютьс¤ в "готовому" вигл¤д≥, њх потр≥бно здобувати самост≥йно.

2. ”читель орган≥зовуЇ не пов≥домленн¤ чи виклад нових знань, а пошук њх за допомогою р≥зноман≥тних засоб≥в.

3. ”чн≥ п≥д кер≥вництвом учител¤ самост≥йно мисл¤ть, вир≥шують п≥знавальн≥ завданн¤, ¤к≥ виникають, створюють ≥ вир≥шують проблемн≥ ситуац≥њ, анал≥зують, пор≥внюють, узагальнюють, робл¤ть висновки ≥ т.д., в результат≥ чого у них формуютьс¤ усв≥домлен≥ м≥цн≥ знанн¤.

††††††††† ќтже, навчальна д≥¤льн≥сть розвиваЇтьс¤ за схемою: учитель-учн≥-учитель- учн≥ ≥ т.д. „астину знань пов≥домл¤Ї учитель, частину учн≥ здобувають самост≥йно. ¬≥дпов≥даючи на поставлен≥ питанн¤ чи вир≥шуючи проблемн≥ завданн¤. «в≥дси метод одержав назву частково-пошукового.

††††††††† ƒосл≥дницький метод зводитьс¤ до того, що:

1. ”читель разом з учн¤ми формуЇ проблему, вир≥шенню ¤коњ присв¤чуЇтьс¤ пром≥жок навчального часу.

2. «нанн¤ учн¤м не пов≥домл¤ютьс¤. ”чн≥ самост≥йно здобувають њх у процес≥ вир≥шенн¤ проблеми, пор≥вн¤нн¤ р≥зних вар≥ант≥в в≥дпов≥дей. «асоби дл¤ дос¤гненн¤ результат≥в також визначають сам≥ учн≥.

3. ƒ≥¤льн≥сть учител¤ зводитьс¤ до оперативного управл≥нн¤ процесом вир≥шенн¤ проблемних завдань.

4. Ќавчальний процес характеризуЇтьс¤ високою ≥нтенсивн≥стю, уч≥нн¤ супроводжуЇтьс¤ п≥двищеним ≥нтересом, одержан≥ знанн¤ вир≥зн¤ютьс¤ глибиною, м≥цн≥стю, д≥Їв≥стю.

†ƒостоњнство методу - творче здобутт¤ знань. Ќедол≥ки - значн≥ витрати часу та енерг≥њ учител≥в та учн≥в.

††††††††† ћетоди стимулюванн¤ ≥ мотивац≥њ уч≥нн¤ теж д≥л¤тьс¤ на п≥дгрупи.

††††††††† ѕерша п≥дгрупа - методи стимулюванн¤ ≥нтересу до навчанн¤.

††††††††† ƒосл≥дженн¤ психолог≥в св≥дчать, що ≥нтерес, ¤к фактор, що стимулюЇ д≥¤льн≥сть, у вс≥х його видах ≥ на вс≥х етапах розвитку обов'¤зково характеризуЇтьс¤: 1) позитивною емоц≥Їю щодо д≥¤льност≥ ("¤ люблю цю працю"), 2) на¤вн≥сть п≥знавальноњ сторони ц≥Їњ емоц≥њ ("мен≥ ц≥каво працювати"); 3) на¤вн≥стю безпосереднього мотиву, ¤кий випливаЇ ≥з самоњ д≥¤льност≥. «в≥дси очевидно, що в процес≥ навчанн¤ важливо забезпечити виникненн¤ позитивних емоц≥й щодо навчальноњ д≥¤льност≥, його зм≥сту, форм ≥ метод≥в реал≥зац≥њ. ≈моц≥йний стан людини завжди пов'¤заний з подивом, сп≥вчутт¤м, рад≥стю,† гн≥вом. “ому важливо до процес≥в сприйманн¤, осмисленн¤, запам'¤товуванн¤ п≥дключити глибок≥ внутр≥шн≥ переживанн¤ особистост≥.

††††††††† ƒл¤ вир≥шенн¤ цього завданн¤ учител≥ застосовують р≥зн≥ прийоми: створенн¤ ситуац≥њ новизни, актуальност≥, морального переживанн¤, ц≥кавост≥, подиву, образност≥ та ≥н. ¬они Ї першим кроком до формуванн¤ п≥знавального ≥нтересу. ƒругим кроком Ї спец≥альн≥ методи.

††††††††† ѕ≥знавальн≥ (дидактичн≥) ≥гри - це спец≥ально створен≥ ситуац≥њ, ¤к≥ моделюють реальн≥сть, з ¤коњ учн¤м пропонуЇтьс¤ знайти вих≥д. ѕ≥знавальний ≥нтерес отримуЇтьс¤ завд¤ки гр≥,† в ¤к≥й учень виступаЇ активним учасником.

††††††††† ћетод п≥знавальних ≥гор застосовувавс¤ ще в стародавн≥х практичних системах. ƒо нього повернулис¤ в середин≥ 80-х рок≥в, коли в школу почали проникати ≈ќћ, ¤к≥ дозвол¤ють моделювати складн≥ ситуац≥њ. Ќавчальн≥ ≥гров≥ програми в комплекс≥ з техн≥чними засобами вир≥шують пробеми:

1) збудженн¤ ≥ п≥дтримки ≥нтересу до навчанн¤;

2) здобуванн¤ знань за рахунок власних зусиль в процес≥ захоплюючого змаганн¤ з машиною;

3) оперативного контролю ≥ корекц≥њ ¤кост≥ навчанн¤.

††††††††† јрсенал ≥гор великий - р≥зноман≥тн≥ математичн≥, л≥нгв≥стичн≥ ≥гри, ≥гри-мандруванн¤, ≥гри типу електронних в≥кторин, ≥гри з тематичними наборами "ёний х≥м≥к", " онструктор", "”м≥лець" та ≥н.

††††††††† Ќавчальна дискус≥¤ поступово входить в практику нашоњ школи. ” навчальних закладах зах≥дного св≥ту вона давно й усп≥шно забезпечуЇ хорош≥ результати там, де ≥нш≥ методи ви¤вл¤ютьс¤ менш ефективними. —уть даного методу пол¤гаЇ в обм≥н≥ погл¤дами з конкретноњ проблеми, створенн≥ ситуац≥њ п≥знавального спору. ƒл¤ такого спору використовуютьс¤ факти боротьби р≥зних наукових точок зору з т≥Їњ чи ≥ншоњ проблеми. Ќаприклад, учн≥ висловлюють р≥зн≥ думки щодо причин зм≥ни кл≥мату на «емл≥, р≥зн≥ концепц≥њ походженн¤ людини ≥ под. —итуац≥¤ протилежних думок, науковоњ суперечки мимовол≥ привертаЇ њхню увагу до теми. Ќа ц≥й основ≥ виникаЇ б≥льший ≥нтерес ¤к до теми, так ≥ до прогресу уч≥нн¤. р≥м того, за допомогою дискус≥њ учн≥ набувають нових знань, вчатьс¤ њх в≥дстоювати, стверджуютьс¤ у власн≥й думц≥. ¬ажливою умовою ефективност≥ навчальноњ дискус≥њ Ї† попередньо зм≥стовна п≥дготовка, ¤ка пол¤гаЇ в накопиченн≥ необх≥дних знань з теми дискус≥њ, а також формальна п≥дготовка - у форм≥ викладу цих знань. Ѕез цього дискус≥¤ стаЇ безпредметною, беззм≥стовною, заплутаною ≥ суперечливою. ƒискус≥ю застосовують при вивченн≥ вс≥х навчальних дисципл≥н, починаючи з школи другого ступен¤, а повного обс¤гу њњ використанн¤ дос¤гають у старших класах. ”чн≥в вчать мистецтву веденн¤ дискус≥њ.

††††††††† ƒруга п≥дгрупа - методи стимулюванн¤ обов'¤зку ≥ в≥дпов≥дальност≥: роз'¤сненн¤ значимост≥ уч≥нн¤, пред'¤вленн¤ навчальних вимог, заохоченн¤ ≥ покаранн¤ в уч≥нн≥.

††††††††† –оз'¤сненн¤ значимост≥ уч≥нн¤ - метод стимулюванн¤ навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥ учн≥в з метою роз'¤сненн¤ ц≥лей, ¤к особистих, так ≥ сусп≥льних, ќсобливо важко формувати в учн≥в значим≥сть усп≥шного навчанн¤ з ус≥х предмет≥в, наближених до проф≥лю майбутньоњ спец≥альност≥, то значенн¤ засвоЇнн¤ ≥нших предмет≥в њх необх≥дно роз'¤снювати. ѕри цьому сл≥д переконати, що в демократичн≥й ”крањн≥ культурний кругоз≥р стаЇ важливою умовою ф≥зичного та псих≥чного здоров'¤, ор≥Їнтац≥њ в нац≥ональних ≥ загальнолюдських ц≥нност¤х, культури сп≥лкуванн¤, готовност≥ до прац≥ в умовах ринку. ќсобливо важливо роз'¤снити старшокласникам роль повноц≥нноњ осв≥ти в нац≥ональному в≥дродженн≥, становленн≥ державност≥ та демократизац≥њ сусп≥льства в ”крањн≥, в≥дтворенн≥ ≥нтелектуального ≥ духовного потенц≥алу народу;† ≥нтелектуал≥зац≥њ прац≥ в ц≥лому св≥т≥. ÷е суттЇвий елемент формуванн¤ розум≥нн¤ сусп≥льноњ значимост≥ навчальноњ прац≥. –озпов≥д≥, бес≥ди, лекц≥њ в даному випадку набувають характеру метод≥в стимулюванн¤ обов'¤зку в уч≥нн≥.

††††††††† ћетод прод'¤вленн¤ навчальних вимог до учн≥в визначаЇтьс¤ критер≥¤ми оц≥нки знань з ус≥х предмет≥в, правилами внутр≥шнього розпор¤дку, —татутом школи. —л≥д мати на уваз≥, що постановка навчальних вимог повинна наЇднуватис¤ з методами привчанн¤ учн≥в до виконанн¤ навчальноњ роботи, навчальних вимог. ¬≥дсутн≥сть таких навичок може викликати в≥дставанн¤ школ¤р≥в у навчанн≥, порушенн¤ дисципл≥ни, а за ними - негативне ставленн¤ до навчально-п≥знавальноњ д≥¤льност≥.

††††††††† ћетод заохоченн¤ учн≥в застосовуЇтьс¤ з метою п≥дтримки ≥ розвитку позитивних начал у њхн≥й повед≥нц≥, навчальн≥й д≥¤льност≥. √оловну роль в≥д≥граЇ оц≥нка учн¤ за усп≥хи чи недол≥ки, але чималоњ ваги набуваЇ й усне схваленн¤ чи осуд педагога. «астосуванн¤ осудженн¤ чи ≥нших вид≥в покаранн¤ Ї вин¤тком у формуванн≥ мотив≥в уч≥нн¤ ≥ насамперед застосовуЇтьс¤ у вимушених ситуац≥¤х.

††††††††† √оловною функц≥Їю метод≥в контролю ≥ самоконтролю в навчанн≥ Ї контрольно-регулювальна. ÷е означаЇ, що контроль не повинен в≥докремлюватис¤ в≥д навчального процесу, а бути компонентом, ¤кий виконуЇ навчальн≥, виховн≥, розвиваюч≥, спонукаюч≥ функц≥њ.

††††††††† «алежно в≥д орган≥зац≥њ контрольних зр≥з≥в, джерел ≥нформац≥њ, способ≥в одержанн¤ ≥ обробки даних та ≥н. в≥докремлюють:

††††††††† ћетод усного контролю - усний контроль зд≥йснюЇтьс¤ шл¤хом ≥ндив≥дуального ≥ фронтального опитуванн¤. ѕри ≥ндив≥дуальному опитуванн≥ учитель ставить перед учнем дек≥лька запитань, при фронтальному - сер≥ю лог≥чно пов'¤заних м≥ж собою питань перед ус≥м класом. ѕравильн≥сть в≥дпов≥дей визначаЇтьс¤ учителем, коментуЇтьс¤. «а п≥дсумками контролю виставл¤ютьс¤ оц≥нки.

††††††††† ћетод письмового контролю зд≥йснюЇтьс¤ за допомогою контрольних роб≥т, твор≥в, переказ≥в, диктант≥в, письмових зал≥к≥в ≥ под.. ¤к≥ можуть бути короткочасними (15-20 хв.) ≥ прот¤гом усього уроку. ѕисьмовий контроль в≥др≥зн¤Їтьс¤ також глибиною д≥агностики.

††††††††† ¬ основ≥ методу тестового контролю лежать тести - спец≥альн≥ завданн¤, виконанн¤ (чи невиконанн¤ ) ¤ких св≥дчить про на¤вн≥сть (або в≥дсутн≥сть) у школ¤р≥в певних знань, ум≥нь.

††††††††† ћетод самоконтролю передбачаЇ формуванн¤ в учн≥в ум≥нн¤ самост≥йно контролювати ступ≥нь засвоЇнн¤ навчального матер≥алу, знаходити допущен≥ помилки, неточност≥, визначати способи л≥кв≥дац≥њ ви¤влених прогалин.

††††††††† –озгл¤д навчального процесу ¤к Їдиного ц≥лого потребуЇ вид≥ленн¤ ще одн≥Їњ групи метод≥в - б≥нарних ( в≥д лат. binarius - подв≥йний, такий, що складаЇтьс¤ з двох компонент≥в, частин тощо).

††††††††† ”перше приступив до створенн¤ б≥нарноњ класиф≥кац≥њ метод≥в навчанн¤ в друг≥й половин≥ 20-х рок≥в ј.ѕ.ѕ≥нкевич. ¬ основу класиф≥кац≥њ в≥н поклав р≥зн≥ шл¤хи оволод≥нн¤ навчальним матер≥алом (догматичний, ≥люстративний, евристичний, досл≥дницький) та р≥зн≥ форми орган≥зац≥њ навчального процесу (клас, лаборатор≥¤, виробництво, екскурс≥¤) ¬ результат≥ ј.ѕ.ѕ≥нкевич запропонував 12 метод≥в навчанн¤ (форм проробки матер≥алу): класно-догматичний, класно-≥люстративний, класно-еврестичний, лабораторно-≥люстративний, лабораторно-евристичний, лабораторно-досл≥дницький, екскурс≥йно-≥люстративний, екскурс≥йно-досл≥дницький, виробничо-≥люстративний, виробничо-евристичний, виробничо-досл≥дницький.

††††††††† ” 40-х роках Ѕ.™.–айков запропонував розр≥зн¤ти два р¤ди метод≥в навчанн¤ природознавству: 1 - а) словесний (книжний), б) наочний (предметний); в) моторний (активноруховий); 2 - а) ≥люстративний, б) досл≥дницький.

††††††††† ” результат≥ поЇднанн¤ метод≥в в≥н визначив: моторно-досл≥дницький ≥ моторно-≥люстративний; наочно-досл≥дницький ≥ наочно-≥люстративний; словесно-досл≥дницький ≥ словесно-≥люстративний.

††††††††† ” 50-х роках Ќћ.¬ерз≥л≥н також запропонував б≥нарну систему метод≥в, ¤ка базуЇтьс¤ на поЇднанн≥ трьох метод≥в навчанн¤ - словесного. Ќаочного ≥ практичного та двох лог≥чних шл¤х≥в п≥знанн¤ - ≥ндуктивного ≥ дедуктивного. «а ¬ерз≥л≥ним може бути ш≥сть метод≥в навчанн¤: словесно-≥ндуктивний ≥ словесно-дедуктивний, наочно-≥ндуктивний ≥ наочно-дедуктивний, практично-≥ндуктивний ≥ практично-дедуктивний.

††††††††† ¬≥тчизн¤ний дидакт ј.ћ.јлексюк детально обгрунтовуЇ б≥нарну класиф≥кац≥ю метод≥в, в основ≥ ¤коњ лежать дв≥ ознаки: характер ≥ р≥вень п≥знавальноњ самост≥йност≥ та активност≥ учн≥в; джерела, з ¤ких учн≥ набувають знань.

††††††††† ласиф≥кац≥¤ визначаЇ чотири р≥вн≥ застосуванн¤ метод≥в:

1) на ≥нформац≥йному ( або догматичному ) р≥вн≥ словесна форма набуваЇ б≥нарного характеру словесно-≥нформац≥йного методу;

2) на проблемному ( або анал≥тичному) р≥вн≥ словесна форма набуваЇ б≥нарного характеру словесно-проблемного методу;

3) на евристичному (пошуковому) р≥вн≥ словесна форма набуваЇ б≥нарного характеру словесно-евристичного методу;

4) на досл≥дницькому р≥вн≥ словесна форма набуваЇ характеру словесно-досл≥дницього методу.

††††††††† јналог≥чним шл¤хом класиф≥куютьс¤ б≥нарн≥ методи наочноњ форми ( наочно-≥нформац≥йний, наочно-проблемний, наочно-практичний, наочно-евристичний, наочно-досл≥дницький методи) та практичноњ форми (практично-ервистичний ≥ практично-проблемний методи). Ќе названо практично-≥нформац≥ного методу, очевидно, з м≥ркувань, що такого об'Їднанн¤ форми ≥ методу не буваЇ, натом≥сть обгрунтовуЇтьс¤ практично-досл≥дницький метод.

††††††††† Ѕ≥нарна класиф≥кац≥¤ Ї найреальн≥шою з ус≥х ≥нших класиф≥кац≥й, оск≥льки учитель д≥Ї комплексно.

††††††††† —итуац≥йний метод - це метод, у вибор≥ ¤кого головну роль в≥д≥граЇ ситуац≥¤. ¬≥н застосовуЇтьс¤ тод≥, коли жоден з в≥домих ≥зольованих метод≥в не даЇ змоги швидко й ефективно дос¤гти накреслених завдань у на¤вних конкретних умовах. «а складом ситуац≥йний метод комб≥нуЇтьс¤ з багатьох шл¤х≥в ≥ способ≥в. ” ньому перепл≥таютьс¤ традиц≥йн≥ та нов≥ шл¤хи, способи, ≥дењ. ћетод дозвол¤Ї обирати нестандартн≥ р≥шенн¤, тому його й називають нестандартним творчим. ¬важають, що саме ситуац≥йним методом дос¤гли значних усп≥х≥в у навчанн≥, вихованн≥ ≥ розвитку школ¤р≥в в≥дом≥ педагоги-новатори ¬.‘.Ўаталов, ™.ћ.≤льњн, ћ.ѕ.√удзик, ≤.ѕ.¬олков, —.ћ.Ћисенкова та ≥н.

††††††††† —труктура ≥ зм≥ст даного методу не стаб≥льн≥. ¬они† зм≥нюютьс¤ на власному розум≥нн≥ педагог≥чного процесу. …ого баченн≥ ≥ тому Ї самост≥йним ≥ творчим доробком педагога.

†††††††††

2.3. ѕор≥вн¤льний анал≥з рекомендованих та реальних форм ≥ метод≥в навчанн¤, що використовуютьс¤ в загальноосв≥тн≥й школ≥.

—л≥д зазначити, що не вс≥ орган≥зац≥йн≥ форми та методи навчанн¤ використовуютьс¤ в загальноосв≥тн≥й школ≥ за поданим зразком. Ѕ≥льш≥сть з них застосовуютьс¤ ≥з певними зм≥нами та доповненн¤ми.

††††††††† Ќаприклад, система урок≥в, описаних вище, в реальн≥й педагог≥нч≥й практиц≥ доповнюЇтьс¤ ц≥лим р¤дом ≥нших форм орган≥зац≥њ навчанн¤. ƒо них можна в≥днести: екскурс≥њ, досл≥дницьк≥ групи, лаборатор≥њ, експедиц≥њ, гуртки, клуби, ол≥мп≥ади, конкурси, виставки, трудов≥ неформальн≥ об'Їднанн¤, секц≥њ рац≥онал≥затор≥в, юннат≥в, конструкторськ≥ бюро, цехи по виготовленню моделей, об'Їднанн¤ за ≥нтересами та ≥н. ќхарактеризуЇмо де¤к≥ з них ≥ покажемо њх зв'¤зок ≥з системою урок≥в за темою.

††††††††† ≈кскурс≥¤ - це така форма орган≥зац≥њ навчанн¤, ¤ка об'ЇднуЇ навчальний процес в шокл≥ з реальним житт¤м ≥ забезпечуЇ учн¤м через њх безпосередн≥ спостереженн¤ знайомство з предметами ≥ ¤вищами в њх природньому оточенн≥. ¬ систем≥ урок≥в екскурс≥¤ виконуЇ р¤д важливих дидактичних функц≥й:

- реал≥зуЇ принцип ночност≥ навчанн¤;

- п≥двищуЇ науков≥сть навчанн¤ ≥ закр≥плюЇ його зв'¤зок ≥з житт¤м, практикою;

- розширюЇ технолог≥чний кругоз≥в учн≥в; њм надаЇтьс¤ можлив≥сть спостер≥гати реальне виробництво ≥ знайомитис¤ з використанн¤м наукових знань в промисловому ≥ с≥льськогосподарському виробництв≥;

- в≥д≥грають значну роль у профор≥Їнтац≥й робот≥ школи.

†††††††††

¬ залежност≥ в≥д дидактичноњ мети екскурс≥њ бувають: вв≥дн≥ при вивченн≥ нового матер≥алу; ¤к≥ супроводжують його вивченн¤; заключн≥ при закр≥пленн≥ вивченого.

††††††††† „асто буваЇ ≥ так, що одна екскурс≥¤ одночасно в соб≥ поЇднуЇ к≥лька навчальних предмет≥в. “ак≥ екскурс≥њ називаютьс¤ комплексними. Ќа таких екскурс≥¤х учн≥ отримують можлив≥сть знайомитис¤ ≥ вивчати об'Їкти в њх ц≥л≥сност≥.

††††††††† ƒо форм орган≥зац≥њ навчанн¤, ¤к≥ доповнюють урок, також в≥днос¤ть ≥ консультац≥њ, факультативи, ≥ндив≥дуальн≥ зан¤тт¤ з учн¤ми поза розкладом урок≥в, репетиторство, групи вир≥внюванн¤.

††††††††† ƒидактами розроблено дес¤тки класиф≥кац≥й метод≥в навчанн¤. ”чителю потр≥бн≥ лише т≥, ¤к≥ погоджуютьс¤ з практикою навчанн¤ ≥ слугують основою дл¤ њх ефективност≥.

††††††††† «наючи арсенал метод≥в навчанн¤, учитель, природно, переживаЇ труднощ≥ у вибор≥ метод≥в. “руднощ≥ сто¤ть ¤к перед вивченн¤м усього курсу в ц≥лому, так ≥ перед кожним конкретним уроком.

††††††††† ” психолого-педагог≥чн≥й л≥тератур≥ вид≥лено чимало причин, ¤к≥ впливають на виб≥р метод≥в навчанн¤. Ќа основ≥ њх узагальненн¤ вид≥л¤Їтьс¤ ш≥сть загальних умов, ¤к≥ визначають виб≥р методу навчанн¤:

1.«аконом≥рност≥ та принципи навчанн¤, ¤к≥ вит≥кають з них.

2. «м≥ст ≥ методи певноњ науки взагал≥ та предмета теми зокрема.

3. ÷≥л≥ ≥ завданн¤ навчанн¤.

4. Ќавчальн≥ можливост≥ учн≥в (в≥ков≥, р≥вень п≥дготовки, особливост≥ класного колективу).

5. «овн≥шн≥ умови (географ≥чн≥, виробниче оточенн¤) .

6. ћожливост≥ вчител≥в (досв≥д, р≥вень п≥дготовки, знанн¤ типових ситуац≥й процесу навчанн¤).[19]

††††††††† ќбираючи той чи ≥нший метод навчанн¤, учителю необх≥дно одночасно враховувати багато залежностей: методи, загальн≥ умови, випадков≥ (нев≥дом≥) причини, величину ≥ спр¤мован≥сть впливу ¤ких не можна передбачити завчасно. ѕри першому наближенн≥ до проблеми вибору метод≥в останн≥ми доводитьс¤ зневажати, проте сл≥д пам'¤тати, що саме на¤вн≥стю непередбачених причин зумовлюЇтьс¤ над≥йн≥сть прогностичних висновк≥в. «авданн¤ оптим≥зац≥њ метод≥в формулюЇтьс¤ однозначно: у конкретних умовах з багатьох метод≥в сл≥д вид≥лити т≥, ¤к≥ забезпечують найвищу ефективн≥сть навчанн¤ за прийн¤тими критер≥¤ми.

[1] ’арламов ≤.‘. ѕедагог≥ка, 2-ге вид., ћ. 1990, —.231-232.

[2] ƒидактика середньоњ школи п≥д ред. ћ.Ќ.—катк≥на, 2-ге вид. ћ., 1982, —.223.

[3] ћахмутов ћ.≤. —учансий урок. ћ., 1985, —.49.

[4] ”шинський .ƒ. “вори в шести томах. - .: –ад. Ўк., 1954. - т.1.

[5] Ѕабанский ё. . ќптимизаци¤ процесса обучени¤. - ћ., 1977. - с.42.

[6] √алузинський ¬.ћ., ™втух ћ.Ѕ. ѕедогог≥ка: теор≥¤ та ≥стор≥¤. - ., 1995. - с.163-179.

[7] ѕедагог≥чна енциклопед≥¤. - ћ.: –ад¤нська енциклопед≥¤,† ≤≤ т., 1965.

[8] ћахмутов ћ.≤. —учасний урок: 2-ге вид. ћ., 1985, с.44.

[9] ѕедагог≥чна енциклопед≥¤. - ћ.: –ад¤нська енциклопед≥¤, ≤≤ т, 1965.

[10] «отово ё.Ѕ. ќрган≥зац≥¤ сучасного уроку. - ћ., 1984.

[11] ирилов √.ƒ. “еор≥¤ ≥ практика уроку в умовах розвиваючого навчанн¤. - ћ., 1980.

[12] ƒидактика середньоњ школи: 2-ге вид. - ћ., 1982. - с.230.

[13] ћахмутов ћ.≤. —учасний урок. - ћ., 1985. - —.92.

[14] ћахмутов ћ.≤. —учасний урок. - ћ.. 1985. - —.94.

[15] ћахмутов ћ.≤. —учасний урок. - ћ., 1985, гл. ≤≤≤.

[16] ѕедагог≥ка: 2-ге вид. - ћ., 1990. - с.245-266.

[17] ѕедагогика / ѕод ред. ё .Ѕабанского. - ћ., 1983. - —.188.

[18] ѕедагогика / ѕод ред. ё. .Ѕабанского. - ћ., 1983. - —.188.

[19] ¬ыбор методов обучени¤ в средней школе / ѕод ред. ё. .Ѕабанскього. - ћ., 1982. - с.35-36.

—качать реферат (62Kb)

¬ступ

ƒодаток

–озд≥л ≤. “еоретичний анал≥з орган≥зац≥йних форм ≥ метод≥в навчанн¤ в початков≥й школ≥

¬ар≥анти можливих в≥дпов≥дей

¬исновки

—писок використаноњ л≥тератури

—качать реферат (62Kb)